□王 賢

寬嚴(yán)并存：擴(kuò)招背景下高職院校人才培養(yǎng)的模式選擇與反思

□王 賢

高等職業(yè)教育招生規(guī)模迅速擴(kuò)張導(dǎo)致了學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)短缺、生師比逐步擴(kuò)大、生源質(zhì)量參差不齊等困境。同時(shí)，高等職業(yè)教育的大量擴(kuò)招必然導(dǎo)致入學(xué)“門檻”的降低和生源質(zhì)量的下降，要保障和提高教育質(zhì)量就要采取“寬嚴(yán)并存”的人才培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“有差別性”畢業(yè)。

高校擴(kuò)招；高職院校；人才培養(yǎng)；政策選擇

高職人才培養(yǎng)模式泛指高等職業(yè)院校根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求來為學(xué)生設(shè)計(jì)的知識(shí)、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其實(shí)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式和方法。高職院校采用什么樣的模式進(jìn)行人才培養(yǎng)與我國高等教育發(fā)展水平的不同階段密切關(guān)聯(lián)，同時(shí)，其也受我國不同時(shí)期社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化背景等因素的影響。高等職業(yè)院校的根本任務(wù)是培養(yǎng)具有一定理論基礎(chǔ)和較強(qiáng)實(shí)踐能力的應(yīng)用型人才，其人才培養(yǎng)過程主要包括三個(gè)階段，即傳統(tǒng)的通過統(tǒng)一考試進(jìn)行招生錄取的“接收”階段、通過學(xué)校有計(jì)劃有組織的培養(yǎng)階段和按照一定的標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)予學(xué)生畢業(yè)并對(duì)外“輸出”階段。在這三個(gè)階段中，學(xué)生的“接收”和“輸出”是關(guān)系學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。從理論上講，在學(xué)生的“接收”和“輸出”環(huán)節(jié)執(zhí)行嚴(yán)格的考核制度是提高學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的理性選擇。然而，在學(xué)生的入學(xué)和畢業(yè)關(guān)口到底是采取“寬松”還是“嚴(yán)格”的政策是受多方面客觀因素制約的，它不是簡(jiǎn)單的人為因素可控制的，因此，在制訂相關(guān)政策時(shí)，我們需要進(jìn)行謹(jǐn)慎地思辨。

一、高等教育擴(kuò)招政策下的高職院校招生現(xiàn)狀

國家教育部網(wǎng)站公布的普通高等教育招生計(jì)劃顯示，2010年我國地屬高校招生計(jì)劃數(shù)為6097200人，部屬高校招生計(jì)劃數(shù)為472150人。地屬高校與2009年相比擴(kuò)招273330人，部屬高校與2009年相比擴(kuò)招6020人，再一次刷新了我國高等教育招生規(guī)模的歷史記錄。近十年來，我國高等教育招生規(guī)模呈現(xiàn)出逐年擴(kuò)大的趨勢(shì)，高等職業(yè)教育也以驚人的速度擴(kuò)大增長(zhǎng)。2000年，我國高等職業(yè)教育學(xué)?？傉猩?guī)模不足24萬人，2003年，招生規(guī)模達(dá)到了88.38萬人，2006年這一數(shù)字增加到了117.1萬人之多，2009年我國高等職業(yè)教育在校學(xué)生超過200萬人。在不到十年的時(shí)間內(nèi)，高等職業(yè)教育招生規(guī)模就翻了幾番。但是，作為高等職業(yè)教育主要學(xué)生來源的高級(jí)中等教育總體質(zhì)量的提高是一個(gè)比較緩慢的過程，其質(zhì)量提高的速度是無法跟上高校擴(kuò)招規(guī)模的速度的。因此，要完成招生任務(wù)，高校只能是逐步降低入學(xué)門檻，入學(xué)者的學(xué)業(yè)平均水平與以前相比差距甚大，生源質(zhì)量逐年下降。而這一變化對(duì)高等職業(yè)院校的招生影響最大。因?yàn)椋蟛糠謪⒓痈呖嫉膶W(xué)生在條件允許的前提下，都會(huì)首選本科教育，高等職業(yè)教育對(duì)于他們來說往往是“不得已而為之”的選擇。為了完成招生任務(wù)，除了降低入學(xué)分?jǐn)?shù)外，不少高職院校還采用“特招”、“特批”等辦法招入一些學(xué)業(yè)水平較差的學(xué)生。這使得高等職業(yè)教育學(xué)生不僅總體質(zhì)量不高，而且參差不齊，要想向社會(huì)輸出高質(zhì)量的畢業(yè)生，這是非常規(guī)教學(xué)所能達(dá)到的。因此，高等職業(yè)教育的數(shù)量擴(kuò)張和質(zhì)量保障協(xié)調(diào)問題就成為了擺在我們面前的一大難題。

二、擴(kuò)招后高職人才培養(yǎng)面臨的窘境

高等職業(yè)教育的迅速擴(kuò)張大大提高了我國高等教育的規(guī)模，促進(jìn)了我國高等教育的進(jìn)一步發(fā)展。然而，高等職業(yè)教育的過快增長(zhǎng)也帶來了諸多方面的問題，規(guī)模的擴(kuò)張對(duì)我國高等職業(yè)教育的質(zhì)量保障提出了巨大挑戰(zhàn)。

（一）招生規(guī)模迅速擴(kuò)張導(dǎo)致辦學(xué)經(jīng)費(fèi)短缺

雖然近幾年來，我國財(cái)政性高等教育經(jīng)費(fèi)撥款總額呈上升趨勢(shì)，但與高校擴(kuò)招相比，財(cái)政撥款的增幅明顯少于擴(kuò)招的比例。2003年,我國高等教育在校學(xué)生為1637.71萬人，2006年突破了2250多萬人，其中普通高等職業(yè)教育在校學(xué)生由189.79萬人增加到438.41萬人，短短3年時(shí)間，其在校生規(guī)模就增加了1.6倍之多①。而在2003-2006年間，國家和地方政府對(duì)高校經(jīng)費(fèi)投入總量雖有所增加，但其增長(zhǎng)幅度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于擴(kuò)招后學(xué)校所需要經(jīng)費(fèi)的增長(zhǎng)額度，生均教育費(fèi)用呈逐年下降趨勢(shì)。2002年，我國普通高校預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)總收入為14467.23萬元，其生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)支出為7021.06元；到2004年，普通高校預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)總收入增加到了21035.03萬元，但生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)支出卻下降到了6220.60元，降幅達(dá)到了12.9%。[1][2]周滿生通過相關(guān)數(shù)據(jù)分析后也指出，我國普通高等學(xué)校生均預(yù)算內(nèi)事業(yè)費(fèi)支出，除1999年、2000年略有增長(zhǎng)外，其他年份也一直呈下降趨勢(shì)。招生規(guī)模的過快增長(zhǎng)、政府財(cái)政投入不足以及其他融資渠道的缺乏導(dǎo)致了我國高等教育經(jīng)費(fèi)的普遍缺乏。[3]我國高等教育系統(tǒng)中的教育資源，即直接貨幣投入和人力與物力投入的不足已成為高等教育數(shù)量發(fā)展、質(zhì)量提高的關(guān)鍵障礙，這嚴(yán)重影響了學(xué)校教育質(zhì)量的提高。

（二）師資增長(zhǎng)相對(duì)緩慢導(dǎo)致生師比逐步擴(kuò)大

高等教育最重要的資源是師資力量，師資隊(duì)伍的水平直接決定了高等教育的水平。當(dāng)前，我國高等職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)中最突出的問題就是師資隊(duì)伍的發(fā)展與學(xué)生規(guī)模的增長(zhǎng)不相適應(yīng)，教師總量不足，導(dǎo)致生師比不斷呈擴(kuò)大的趨勢(shì)。

表1 近幾年我國高等職業(yè)教育生師比情況比較

從上表我們可以看到，與1992年相比，近幾年來我國高等職業(yè)教育生師比明顯偏高，并有逐步上升的趨勢(shì)。與在校生規(guī)模增長(zhǎng)相比，我國高等職業(yè)院校師資的發(fā)展相對(duì)滯后，生師比增長(zhǎng)的速度不但遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于世界平均水平，而且超過了西方發(fā)達(dá)國家。上個(gè)世紀(jì)九十年代，在我國高校大規(guī)模擴(kuò)招之前，普通高等教育的師資相對(duì)比較充裕，進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著在校生人數(shù)的迅速擴(kuò)大，教師的增長(zhǎng)比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于高校在校生規(guī)模的增幅。高職高專生師比在2006年前的幾年里基本保持在14∶1的幅度，而到2006年后迅速超出了18∶1的比例。而這只是全國的平均水平，在一些師資比較緊缺的高校，生師比有的竟然達(dá)到30∶1的程度。高校生師比過高，往往導(dǎo)致同課程的班級(jí)規(guī)模過大，上百人的課堂隨處可見，教學(xué)質(zhì)量難以保證。如此高的生師比明顯不利于教師集中精力工作，由于工作量大幅增加，教師疲于應(yīng)付，根本沒有過多的時(shí)間和精力去考慮教學(xué)質(zhì)量、進(jìn)行學(xué)術(shù)研究和專業(yè)技能的深化學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，為了補(bǔ)充師資的不足，高職院校大量招收新老師，而新補(bǔ)充的教師大多缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也沒有經(jīng)過系統(tǒng)的技能訓(xùn)練。很多高職院校中具有碩士和博士學(xué)位的教師比例及具有高級(jí)職稱的教師比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教育部規(guī)定的要求。師資力量的不足使得學(xué)校應(yīng)對(duì)日常的基本教學(xué)都已相當(dāng)困難，教學(xué)改革和創(chuàng)新更是無從談起。

（三）生源質(zhì)量參差不齊導(dǎo)致教育質(zhì)量難以提高

高等職業(yè)教育擴(kuò)招后，學(xué)生的來源途徑也逐漸拓寬，生源質(zhì)量差距也愈發(fā)明顯。同一個(gè)專業(yè)班級(jí)的新生中，學(xué)生的入學(xué)成績(jī)相差幾十分，甚至相差上百分的情況也是常有的。而成績(jī)較差的學(xué)生多是學(xué)校在生源不足的情況下，為完成招生任務(wù)而進(jìn)行降分錄取或通過“特招”途徑進(jìn)入高職院校就學(xué)的學(xué)生。學(xué)生質(zhì)量的參差不齊給學(xué)校的日常教學(xué)帶來了重要的影響。一方面，過于懸殊的生源質(zhì)量使得學(xué)校在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置上難以適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生的要求；另一方面，學(xué)生間的巨大差距使得學(xué)校難以以同樣的高標(biāo)準(zhǔn)將畢業(yè)生向社會(huì)輸出。學(xué)校如果制定過低的畢業(yè)“門檻”或教學(xué)目標(biāo)，對(duì)于學(xué)業(yè)水平相對(duì)較差的學(xué)生來說，就會(huì)起到重要的“袒護(hù)”作用；而這對(duì)于學(xué)業(yè)水平較好的學(xué)生來說，這是以犧牲他們可以獲得進(jìn)一步發(fā)展空間為代價(jià)的。雖然部分入學(xué)成績(jī)相對(duì)較好的學(xué)生可以通過自學(xué)來挖掘自身的內(nèi)在潛力，但是，過低的教學(xué)目標(biāo)往往會(huì)使他們失去奮斗的動(dòng)力和方向。同時(shí)，學(xué)生的自學(xué)更需要教師的有效指導(dǎo)和外在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引，這些方面往往是多數(shù)教師難以兼顧到的?？梢哉f，總體上生源質(zhì)量的參差不齊往往是以降低教育教學(xué)質(zhì)量為代價(jià)來為維持多層次學(xué)生的總體平衡的，而這種平衡在本質(zhì)上是教育質(zhì)量的一種總體上的無奈倒退。

三、提高高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的政策選擇與反思

我國高等教育幾十年的發(fā)展歷史表明，我國高等教育實(shí)行的是典型的“嚴(yán)進(jìn)寬出”的人才培養(yǎng)模式。這一模式的主要表現(xiàn)形式和特點(diǎn)是：在“入口”階段實(shí)行嚴(yán)格的考核制度，以一次高考分?jǐn)?shù)來判定一個(gè)人是否享有接受高等教育的權(quán)利。同時(shí)與“入口”相比，“出口”則較為容易，絕大多數(shù)的學(xué)生一旦跨入學(xué)校的門檻都將能如期畢業(yè)。雖然“嚴(yán)進(jìn)寬出”的人才培養(yǎng)模式在我國高等教育發(fā)展還處于精英教育階段尚具可行性，但是在我國高等教育實(shí)現(xiàn)大眾化發(fā)展以及高等職業(yè)教育大量擴(kuò)招的現(xiàn)階段，高等職業(yè)教育實(shí)施“嚴(yán)進(jìn)”政策幾乎是“寸步難行”。當(dāng)下，不少高職院校都在為完成招生任務(wù)而發(fā)愁，“寬進(jìn)”成為了部分高職院校的招生現(xiàn)狀。那么在“出口”方面，即對(duì)畢業(yè)生的培養(yǎng)和審核，我們是否應(yīng)該繼續(xù)施行寬松政策呢？這需要我們進(jìn)行審慎的反思和應(yīng)對(duì)。

（一）“嚴(yán)出”與“寬出”人才培養(yǎng)模式的利弊分析

從長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)來看，“嚴(yán)出”對(duì)保障和提高高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量是大有裨益的?！皩掃M(jìn)嚴(yán)出”的人才培養(yǎng)模式主要是以歐美等國家的高等學(xué)校為代表。與“嚴(yán)進(jìn)寬出”相比較，其主要特點(diǎn)是：在“入口”階段實(shí)施寬松的入學(xué)政策，有些高校甚至允許部分學(xué)生免試入學(xué)。而與此相反的是其對(duì)畢業(yè)生實(shí)施嚴(yán)格的審核制度，嚴(yán)把“出口”關(guān)。高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量的畢業(yè)生資格審定制度使得這一人才培養(yǎng)模式保持有較高的淘汰率。美國是高等教育“寬進(jìn)嚴(yán)出”較為典型的國家，其入學(xué)比例雖然比較高，但能夠修業(yè)完畢取得學(xué)位者僅為50%-60%。[4]我國高等教育雖然已經(jīng)進(jìn)入了大眾化發(fā)展階段，但與歐美一些發(fā)達(dá)國家相比，我們所實(shí)現(xiàn)的大眾化發(fā)展尚屬初級(jí)階段，其發(fā)展水平及其國人對(duì)高等教育發(fā)展的認(rèn)知等方面還有待提高。在國人的傳統(tǒng)觀念里，考進(jìn)大學(xué)，然后獲取畢業(yè)證書是自然而然的前后相繼的事情，如果短時(shí)間內(nèi)實(shí)施嚴(yán)格的“出口”制度，大大地降低高校學(xué)生的畢業(yè)率，會(huì)容易招致學(xué)生的不滿并進(jìn)一步影響學(xué)校的招生、就業(yè)工作，造成短期的混亂。另一方面，擴(kuò)招后，我國高等職業(yè)院校師資、教育經(jīng)費(fèi)等方面的不足也使得其往往在高質(zhì)量畢業(yè)生的培養(yǎng)上力不從心。反過來，如果繼續(xù)實(shí)施寬松的“出口”政策，這必然嚴(yán)重威脅到學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障和提高，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，這將有礙于高等職業(yè)教育的持續(xù)健康發(fā)展。對(duì)于目前仍處于高等教育最底層的高等職業(yè)教育來說，教育質(zhì)量是其生命力和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力所在。高等職業(yè)教育不能只管招生，不顧人才培養(yǎng)質(zhì)量和畢業(yè)生就業(yè)潛能的開發(fā)。

（二）“寬嚴(yán)并存”模式是高職人才培養(yǎng)的必然要求

“寬進(jìn)嚴(yán)出”是我國高等教育實(shí)現(xiàn)大眾化發(fā)展后人才培養(yǎng)的一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展趨勢(shì)，但是從我國目前的現(xiàn)狀來看，實(shí)施“寬進(jìn)嚴(yán)出”的政策不能一步到位，因此，我們有必要先執(zhí)行“寬嚴(yán)并存”的政策，然后逐漸地過渡到“寬進(jìn)嚴(yán)出”階段。高等職業(yè)教育執(zhí)行“寬嚴(yán)并存”政策的目的是為了更好地適應(yīng)全體學(xué)生的學(xué)業(yè)能力水平，從而最大程度地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的激發(fā)，保障和提高教育質(zhì)量?！皩拠?yán)并存”政策的實(shí)施更是為了更大程度上的教育公平。高等職業(yè)教育擴(kuò)招后，生源質(zhì)量總體有所下降，這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。此外，學(xué)生的入學(xué)水平參差不齊，如果按高要求高標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置畢業(yè)“門檻”，眾多學(xué)生將無法如期畢業(yè)，而這也是與我國大力發(fā)展高等職業(yè)教育的初衷背道而馳的。實(shí)施“寬松”的人才培養(yǎng)模式是為了保障多數(shù)學(xué)生在經(jīng)過自我的努力后都能達(dá)到合格畢業(yè)的基本要求，而同時(shí)采取的“嚴(yán)格”政策則是為了激發(fā)具有較好學(xué)業(yè)水平的學(xué)生為達(dá)到更高的目標(biāo)而去努力，并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“有差別性”畢業(yè)?！皣?yán)格”畢業(yè)政策的制定是有選擇性的，其主要是通過對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平具有重要影響或判定標(biāo)準(zhǔn)的各種技能進(jìn)行嚴(yán)格的等級(jí)測(cè)試來實(shí)現(xiàn)。這主要包括實(shí)施嚴(yán)格的學(xué)科專業(yè)實(shí)踐技能等級(jí)考核制度、一定區(qū)域范圍內(nèi)各高等職業(yè)院校學(xué)科專業(yè)主干科目的統(tǒng)考或聯(lián)考制度、全國范圍內(nèi)的職業(yè)資格等級(jí)考試制度。這一系列等級(jí)測(cè)試的結(jié)果將作為學(xué)生畢業(yè)成績(jī)的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)，并作為用人單位優(yōu)先聘用人才的主要參考標(biāo)準(zhǔn)。通過這些制度的實(shí)施，可以在整體上對(duì)高等職業(yè)教育的基本質(zhì)量要求做出一個(gè)統(tǒng)一規(guī)定，并有效地激發(fā)學(xué)生為提高學(xué)業(yè)水平而去努力，從而最終實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育質(zhì)量的提高。

（三）提高學(xué)生的“級(jí)差”意識(shí)，完善學(xué)生能力的“甄別”制度

學(xué)生的畢業(yè)必然是有差別的，這里所指的“級(jí)差”是指學(xué)生在畢業(yè)時(shí)其學(xué)業(yè)能力和動(dòng)手實(shí)踐能力上的一個(gè)較大的等級(jí)差別，其主要是通過各種具有普遍效力的職業(yè)教育公共等級(jí)考試體現(xiàn)出來?！凹?jí)差”是學(xué)生間相互競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果，其目的也是為了學(xué)生畢業(yè)后更好地參與其他相關(guān)競(jìng)爭(zhēng)。因此“級(jí)差”畢業(yè)的實(shí)現(xiàn)能更好地激發(fā)大學(xué)生發(fā)奮讀書，提高教育教學(xué)質(zhì)量。而實(shí)施這一政策，就要做好相關(guān)的準(zhǔn)備工作。

首先，從思想上使學(xué)生樹立正確的求學(xué)意識(shí)，使他們明白接受高等職業(yè)教育的終極目標(biāo)并不只是為了畢業(yè)，而是獲得“真才實(shí)學(xué)”，具備真正的社會(huì)求職競(jìng)爭(zhēng)力。在高職教育不斷擴(kuò)招的形勢(shì)下，接受高等教育不再是那么遙不可及，但是學(xué)生們應(yīng)該弄清楚接受高等職業(yè)教育并不等于必然獲得“高等職業(yè)技術(shù)”，而只是獲得一個(gè)學(xué)習(xí)的好機(jī)會(huì)和平臺(tái)。學(xué)生要擁有一技之長(zhǎng)，在激烈的就業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中和在實(shí)際工作中有所表現(xiàn)還需要加倍努力。

其次，實(shí)行一定區(qū)域范圍內(nèi)同一專業(yè)主干科目的統(tǒng)一考試制度。我國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本目標(biāo)是為生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)等一線輸送高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。作為社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者，高等職業(yè)教育院校的畢業(yè)生應(yīng)該掌握本專業(yè)所必需的基礎(chǔ)理論知識(shí)、較好的專業(yè)知識(shí)、較高的實(shí)際工作技能以及較強(qiáng)的工作崗位適應(yīng)能力。因此，為了保障高等職業(yè)教育畢業(yè)生總體的質(zhì)量和水平，高等職業(yè)教育管理部門就要對(duì)相同的專業(yè)設(shè)置統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)專業(yè)的主干課程實(shí)施一定范圍內(nèi)的聯(lián)合考試，嚴(yán)格把好畢業(yè)生的“出口”關(guān)。

再次，建立和完善各種職業(yè)資格考試制度。職業(yè)資格證書制度是按照國家制定的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)或任職資格條件，通過政府認(rèn)定的考核鑒定機(jī)構(gòu)，對(duì)勞動(dòng)者的技能水平或職業(yè)資格進(jìn)行客觀公正、科學(xué)規(guī)范的評(píng)價(jià)和鑒定，對(duì)合格者授予相應(yīng)的國家職業(yè)資格證書的政策制度。[5]國外多數(shù)職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國家都建立了相對(duì)完善的職業(yè)資格證書制度，并以此來推進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展。比如，英國于1995年合并原有的教育部與就業(yè)部，成立國家教育與就業(yè)部，統(tǒng)一管理全國的職業(yè)教育，實(shí)行統(tǒng)一的“國家職業(yè)資格證書”和“普通國家職業(yè)資格證書”制度。作為一種具有廣泛適應(yīng)性和實(shí)用性的教育資源，職業(yè)教育制度和政策的制定應(yīng)該體現(xiàn)為鼓勵(lì)學(xué)生為更高的、明確的目標(biāo)而不斷努力。而實(shí)現(xiàn)這一目的和效果的最佳方式就是建立和完善具有普遍社會(huì)認(rèn)可度的與各種專業(yè)相關(guān)的職業(yè)資格證書制度。

注 釋：

①根據(jù)韓進(jìn)（主編）的《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》2003-2007年相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)計(jì)算。

[1]楊周復(fù)主編.中國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒2002[M].北京：中國統(tǒng)計(jì)出版社，2003.

[2]楊周復(fù)主編.中國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒2004[M].北京：中國統(tǒng)計(jì)出版社，2005.

[3]周滿生.國家對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的投入力度須進(jìn)一步加大[EB/OL].http://www.jrj.com，2008-12-26.

[4]滕大春.外國教育史和外國教育[M].保定：河北大學(xué)出版社，1998：384.

[5]韓培花，宋秀英，尹麗新.國外職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)及對(duì)我國的啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2005（3）.

王賢（1981-），漢族，廣西職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)。

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1001-7518（2011）13-0025-04

責(zé)任編輯 肖稱萍