吳惠青，金海燕

（浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004）

地方課程是一種介于國家課程和校本課程之間的獨立的課程形態(tài)，是基礎(chǔ)教育課程改革的重要組成部分。我國地方課程研究大約經(jīng)歷了以下三個階段：（1）20世紀80年代以前——醞釀階段，相關(guān)研究可追溯到原始社會的鄉(xiāng)土教育，歷經(jīng)封建社會的演進和變革，發(fā)展到近代鄉(xiāng)土教材的研究。此階段，地方課程并不具有真正意義上的研究。（2）20世紀80年代至90年代初期——萌芽階段，這一階段，我國課程行政模式的弊端越來越明顯，國家于1985年頒布 《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，規(guī)定了“簡政放權(quán)”、“分級管理”的原則。此時，地方課程雖沒有正式的名稱出現(xiàn)，但已為它的出現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)，而關(guān)于地方課程的研究還沒有明顯的展開。（3）20世紀90年代中期之后——發(fā)展階段，隨著新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，“國家—地方—學?！比壵n程管理模式逐漸確立，地方課程終于“回歸地方”，為課程的發(fā)展注入了新的活力。回眸地方課程研究走過的10年歷程，“喜憂參半”。

一、地方課程研究的現(xiàn)狀考察

由于國際課程運動的推進和我國基礎(chǔ)教育課程改革力度的不斷加大，地方課程逐漸成為此次課程改革中頗有特色的一部分，其重要性也日益顯現(xiàn)。越來越多的研究者開始認識到地方課程對于課程發(fā)展的重要意義，并著力對此研究。自2000年至今，出現(xiàn)了大量關(guān)于地方課程研究的學術(shù)論文與專著。本文通過中國知網(wǎng)，以“地方課程”為檢索詞，時間跨度為“2000—2011年（截至2011年7月）”，匹配“精確”，對“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫”，進行跨庫檢索，共檢索到252篇相關(guān)論文，其中碩士論文36篇，博士論文1篇。

在一開始的研究中，研究者對地方課程關(guān)注的較少，2000年有2篇，2001年有4篇，但是都發(fā)表在核心期刊上，數(shù)量少，但質(zhì)量較高。隨后的幾年里，題目與“地方課程”相關(guān)的論文逐漸發(fā)表于教育領(lǐng)域相關(guān)的期刊上，特別是自2002年之后，介紹和評議地方課程的論文逐漸增多，甚至出現(xiàn)了多篇介紹地方課程相關(guān)內(nèi)容的碩士和博士學位論文。從2000年至2011年，“地方課程”相關(guān)的理念論文總數(shù)如表1所示。2002年，出現(xiàn)了 《地方課程芻論——對地方課程未來形態(tài)的文化學探索》1篇碩士論文。2003年出現(xiàn) 《瀾滄拉祜族自治縣地方課程資源開發(fā)問題研究》、《地方課程政策研究》、《中小學地方課程開發(fā)的理論探討》3篇碩士學位論文，并且出現(xiàn)1篇題目為 《多元文化背景中地方課程開發(fā)研究》的博士論文。之后，以地方課程為研究選題的各類碩士論文逐年增多，2008年達到高峰，之后開始銳減（見表1）。在所分析的論文中，發(fā)表在核心期刊上的有71篇，僅占總數(shù)的35%。2007年，在核心期刊上發(fā)表的論文數(shù)量達到一個高峰，但隨后又有下降的趨勢。這說明，針對地方課程的研究，整體水平有待進一步提升。

表1 有關(guān)地方課程相關(guān)研究的論文統(tǒng)計表（單位：篇）

圖1 有關(guān)地方課程相關(guān)研究的論文數(shù)量曲線圖（篇）

根據(jù)統(tǒng)計出的結(jié)果，筆者繪制出了與“地方課程”相關(guān)的歷年論文總數(shù)、碩博士論文總數(shù)以及核心期刊（以文章發(fā)表時是否被列為北京大學出版社出版的 《中文核心期刊要目總覽》為準）中的論文分布數(shù)量趨勢圖（見圖1）。趨勢圖直觀地反映了我國學者10余年來對地方課程的關(guān)注與變化的趨勢。從曲線圖可以看出，地方課程研究總體上是呈上升狀態(tài)，但近幾年有下降趨勢。在研究的初期，學者們對地方課程的關(guān)注較少，自2002年之后，地方課程才明顯被關(guān)注，論文總數(shù)明顯增多，其內(nèi)容也不斷得到擴充，特別是碩士生和博士研究生開始關(guān)注地方課程研究，出現(xiàn)了介紹和評析地方課程的碩士和博士學位論文。

分析所有文獻，筆者將具體的分析結(jié)果概括如下幾方面。

1．地方課程規(guī)定性問題的研究。在前期的研究中，研究者主要關(guān)注的是地方課程規(guī)定性問題，包括對地方課程內(nèi)涵、特點、價值、地位等內(nèi)容，這也是地方課程實踐推進和進一步研究的理論前提。這一階段的主要代表文獻有：卓晴君、徐巖的《關(guān)于地方課程建設(shè)的幾點思考》，［1］徐冰鷗，朱曉民 《地方課程特征簡析》，［2］許潔英 《國家課程、地方課程和校本課程的含義、目的及地位》，［3］賈麗輝 《淺談對地方課程的理解與認識》，［4］劉旭東《知識管理：地方課程的本質(zhì)》［5］等等。

2．地方課程實施層面的研究。隨著新課程的推進，地方課程在全國范圍內(nèi)順利開展起來，其研究也隨之進入理論分析和實踐反思并行交織的階段，主要包含兩種研究形式，一種是基于理論問題的分析，一種是基于實踐的研究。具體內(nèi)容涵蓋了對地方課程開發(fā)、實施、管理與評價以及對課程現(xiàn)狀和問題等，呈現(xiàn)出研究范圍廣，研究內(nèi)容豐富，研究視角新等特點。比如，就研究的視角看，地方課程不僅僅從課程基本理論角度進行探索，同時也嘗試從其他理論視角展開，如文化學、社會學等。就研究范圍看，研究對民族地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)地方課程建設(shè)，對學科與地方課程的結(jié)合等問題都有所探索。

總之，通過梳理我國地方課程相關(guān)研究，可發(fā)現(xiàn)學者們已經(jīng)從純理論的建構(gòu)走向試圖通過實證的方法來獲得第一手資料，研究已取得令人矚目的成績，研究成果異彩紛呈。

二、地方課程研究中的問題

地方課程在我國得到了廣大學者與教師的關(guān)注，大量與地方課程相關(guān)的學術(shù)論文與專著問世，取得了不俗的成績。但從文獻梳理和統(tǒng)計分析中，筆者發(fā)現(xiàn)地方課程的研究依然存有許多問題和不足。

（一）地方課程理論研究較為薄弱

客觀地說，我國關(guān)于地方課程的研究雖早有涉及，研究范圍較為廣泛。但整體上看，研究水平還處在初期的探索階段，特別是理論研究依然比較膚淺，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1．地方課程及其相關(guān)的概念界定尚不明確。一般意義上說，“地方課程”是“課程”概念的進一步延伸。事實上， “課程”內(nèi)涵的多樣性，使“地方課程”以及與其相關(guān)概念的界定存在模糊性和不確定性。目前，學術(shù)界對地方課程的概念的理解存在很大的分歧。比如，有學者認為地方課程具有地方本位性，把它理解為地方自己開發(fā)并實施的課程；［6］有的則將其分為廣義的和狹義的內(nèi)涵予以理解。［4］研究者對地方課程本質(zhì)理解的多樣性、不確定性導致了地方課程陷入了概念外延不清，內(nèi)涵不明的窘境，并導致地方課程開發(fā)、實施、評價和管理的主體較為混亂，影響了地方課程理論的發(fā)展和理論體系的建構(gòu)。

2．地方課程的目標定位不準。許多研究者不能清晰地認識地方課程真正的目標和價值，將其定位為保護并傳承地方知識文化，服務(wù)地方經(jīng)濟文化建設(shè)，完善課程體系等。這種地方課程的研究使地方課程成為獨立于人的實體存在，致使地方課程變得機械而缺乏人性，使人淪為文化傳承、經(jīng)濟服務(wù)的工具，忽視人作為自我的存在。筆者認為地方課程首先應(yīng)該關(guān)注人，其次才是為經(jīng)濟和文化建設(shè)服務(wù)。因此，地方課程真正的價值還沒有較好地被把握和釋放。

3．地方課程實施的理論問題關(guān)注不夠。在我國，地方課程的開發(fā)和實施是研究者較為關(guān)注的內(nèi)容，主要涉及課程資源的開發(fā)、課程設(shè)計、教學模式選擇、課程管理督導與評價等。與課程開發(fā)實踐相比，地方課程實施的理論問題尚存留很大的研究空間。通過分析具體文獻，筆者發(fā)現(xiàn)，學者在地方課程開發(fā)、建設(shè)和設(shè)計等方面并沒有具體的區(qū)分，對其論述多交織在一起。其中重點對地方課程開發(fā)研究相對豐富一些；對于課程資源的開發(fā)和選擇，研究雖涉及課程資源的概念、分類、特點以及開發(fā)和配置等，但是研究數(shù)量卻很稀少，每一項內(nèi)容的研究較為淺顯。另外，從理論上說，課程評價應(yīng)當是地方課程的重要組成部分，而且能促使地方課程從經(jīng)驗思維走向理論歸納。但地方課程的評價研究很不夠。比如，地方課程的文本教材的編寫體制是否完善，教學方法是否科學，課程實施的結(jié)果是否達到了應(yīng)然的效果等等，在評價體系中少有提及，還不足以支撐對地方課程實踐評價。

總之，地方課程理論研究還很不足，與地方課程的具體實踐相比還顯得相當滯后。

（二）地方課程具體實踐還需充實和完善

隨著課程改革的進一步推進，地方課程也在具體的實踐中取得可觀的成績。但是，考察已有的研究，地方課程在具體實踐中依然存有不完善的地方。

首先，研究存在明顯的地域性特點。在對地方課程研究的分析中發(fā)現(xiàn)，研究者對地方課程實踐研究主要集中在具有鮮明特色的少數(shù)民族地區(qū)，大致涉及西北和西南等地區(qū)，立足當?shù)孛褡逦幕归_實踐探索?？陀^地講，在研究內(nèi)容上還比較單一，在研究范圍上還很狹窄，研究結(jié)果還很欠缺，遠遠落后于我國五十多個民族的開發(fā)需求。

其次，許多研究者作為本土課程開發(fā)的外來者研究地方課程，導致課程開發(fā)主體處在本土研究之外，課程開發(fā)主體出現(xiàn)“錯位”現(xiàn)象。許多學者以“局外人”的身份展開較為陌生的研究，這都將導致地方課程失去其本身的價值和意義。

第三，在地方課程具體實踐中，諸如地方課程應(yīng)如何實施，實施的現(xiàn)狀如何，實施中出現(xiàn)了哪些問題，應(yīng)當如何解決等問題，一定程度上出現(xiàn)重復研究。另外，作為課程實施主體——一線教師，在教學過程中遇到的疑難問題，卻囿于本身知識或能力等原因，難以進行理論的歸納和提升，致使一些問題得不到有效解決。

筆者認為，之所以出現(xiàn)這些問題主要是由于地方課程理論研究不僅沒能走在實踐之前，為地方課程的發(fā)展提供理論指導和路標，還未能對地方課程開發(fā)實踐中所涌現(xiàn)出的大量問題給予及時的回應(yīng)和解答。這種理論支持的缺失和乏力，又必然加劇實踐開發(fā)的混亂和無序，妨礙我國課程改革乃至整個教育事業(yè)的健康發(fā)展。

（三）研究主體單調(diào)

從國外地方課程的研究看，大致有以下人員和組織在地方課程開發(fā)和管理中起作用。他們分別是教師、學生、行政人員和管理者、各級教育委員會、政府官員、聯(lián)邦和州立法機關(guān)、教育設(shè)備和資料的提供者、出版社、考試機構(gòu)、基金會、家長和教研專家。其中學區(qū)和學校在具體開發(fā)和編制中承擔著重要的任務(wù)。也就是說，地方課程一定程度上是由這些主體參與研究的。但從國內(nèi)研究主體看，研究者多為教育專家和專職研究人員，地方教研部門和一線教師脫穎而出的較少，學生、家長、社區(qū)等其他主體或組織游離在地方課程研究之外。這一方面說明了專家引領(lǐng)一線教師的研究沒有很好的落實；另一方面也表明我國地方課程研究主體較為單一，還不能實現(xiàn)“自上而下”和“自下而上”研究形式有效的結(jié)合。

（四）研究方法比較單一

地方課程研究成果頗豐，但筆者發(fā)現(xiàn)，已有研究采用的研究方法很少，還未達到理想的狀態(tài)。目前，大多數(shù)學者多采用文獻法，即通過查閱有關(guān)地方課程的相關(guān)著作、論文等文獻資料，以此展開思辨性研究。還有一部分研究者參與到地方課程具體實踐中，以問卷調(diào)查的方法展開研究。但是重復性研究較多。因此，縱觀已有的研究，鮮有方法上的突破和創(chuàng)新。一方面，研究者以“局外人”的身份，在“書齋式”研究中苦思冥想，傾向于“描繪”地方課程的美好前景和實施策略；另一方面，多數(shù)研究者復制他人的研究方法，如問卷調(diào)查和訪談等方法。對于諸如實驗法、訪談法、比較法、質(zhì)性研究等鮮有人問津。

三、地方課程改革深化的突破點

（一）加強理論深度的研究，更加關(guān)注實踐問題的探索

地方課程理論研究既是課程改革順利推進的客觀要求，也是課程理論豐富發(fā)展的邏輯使然。未來的研究應(yīng)意識到地方課程基礎(chǔ)理論研究的滯后性，并應(yīng)從以下兩大方面努力。一方面加強宏觀層面的研究，進一步探討國家課程、地方課程和校本課程三者之間的關(guān)系，著重比較地方課程和校本課程的研究；明確地方課程開發(fā)主體的權(quán)利和責任；審視地方課程開發(fā)和實施的外部影響因素，如社會、政治經(jīng)濟、文化等；拓展地方課程理論基礎(chǔ)的研究，比如從哲學、社會學等其他學科的理論視角，發(fā)現(xiàn)新問題，啟發(fā)新思路。另一方面，從微觀方面進一步明晰地方課程不確定性方面的研究，如概念界定，準確定位等問題；詳細探討地方課程開發(fā)的具體過程和機制，探究具有本土特色的課程開發(fā)模式；加強地方課程評價的關(guān)注；探討地方、學校以及教師等在課程的政策、管理和課程開發(fā)能力等方面的研究；加強地方課程和社區(qū)等方面聯(lián)系的研究。由此，宏觀和微觀兩方面研究終將推進課程理論研究的深度。

理論的推進必然為實踐的研究提供必要的理論支撐，未來實踐研究將推向深處。首先，擴大地方課程實踐探索的范圍。我國是一個多民族的國家，不僅地域遼闊，而且民族眾多，各民族具有獨特的地域風情和燦爛的民族文化，地方課程可開發(fā)的空間大。但鑒于目前民族地區(qū)課程研究人員較少，研究力度不夠，還遠落后于各民族開發(fā)需求等問題，未來研究需突破地域限制，挖掘各民族課程資源，推進民族地區(qū)地方課程建設(shè)。另外，隨著我國新農(nóng)村建設(shè)的推進，如何挖掘農(nóng)村地方課程資源，如何開展農(nóng)村地區(qū)課程研究，如何讓地方課程更好地為新農(nóng)村建設(shè)服務(wù)等問題也顯得尤為重要和緊迫。其次，努力探索地方課程開發(fā)和實施的可操作性過程以及尋求教學形式的多樣化。由于多數(shù)研究者以“局外人”的身份研究地方課程，所以一些具體的實踐性問題的研究并不充分。諸如地方課程如何開發(fā)和實施，實施過程中出現(xiàn)了什么問題，如何解決這些問題，課程的開發(fā)過程中如何編制課程教材，一線教師在課程教學過程中又會遇到哪些問題，怎樣解決理論和實踐“兩張皮”的現(xiàn)象，面對地方課程教學的特殊性，教師如何開拓教學的新方式，尋求多元的、科學的教學方式，如何讓地方課程更好地服務(wù)當?shù)匚幕ㄔO(shè)等等，這些問題的探討都應(yīng)是未來研究努力的方向。

（二）加大國外研究及中外比較的研究力度，突出研究的個性化和本土化

盡管我國地方課程的研究早在改革開放前就有所涉及，但是現(xiàn)在意義上的地方課程才剛剛起步。未來的研究既要加大國外地方課程研究，吸收其精華，同時立足本國，在中外對比研究的基礎(chǔ)上，加強國內(nèi)地方課程理論及其具體問題的探討。以美國為例，作為典型地方分權(quán)制國家，具有歷史悠久的地方課程，已有的研究經(jīng)驗是我國地方課程理論思考和實踐操作的良好借鑒。但同時應(yīng)看到美國和我國在多方面的差異。如我國的歷史文化源遠流長，而美國建國時間非常短，只有現(xiàn)代化的輝煌成就，幾乎沒有什么歷史文化；我國是多民族的國家，各民族人口在分布上有很多的民族聚居區(qū)，容易形成具有特色的民族文化，而美國多是外來人口雜居在一起的，難以形成有特色的地方文化。這種種的差異性，都在提醒我們，地方課程的研究必須立足本土實際，開放性的吸納人類一切優(yōu)秀文化文明成果的同時，理性的分辨其存在的差異性，構(gòu)建真正的本土理論和實踐的研究，樹立本國研究的個性才是現(xiàn)實的意義之所在。

（三）擴大研究人員的范圍，提升研究者的科研能力

一定意義上講，課程開發(fā)主體的單一，限制了地方課程研究的進度和水平。未來需擴大研究主體的范圍，突破限于教育專家和部分專職人員研究的單一性。建立統(tǒng)整地方教育部門、社區(qū)、學校、教師以及家長等系統(tǒng)的研究隊伍。同時，加強研究者的科研培訓及其研究，進一步提升研究者的科研素質(zhì)。另一方面，研究者之間應(yīng)加強交流、溝通與融合，特別是教育理論工作者和一線教師要加強聯(lián)系和互動，各層級的研究者需要參與到教材的編制、課程的設(shè)計等具體過程中，避免研究力量的分散及無謂的重復研究，以免造成整體研究低效乃至浪費，同時也更好的將理論指導和實踐操作結(jié)合起來。

（四）突破固有研究方法的束縛，實現(xiàn)研究手段的多元化

在研究方法上，除了既有的思辨研究和經(jīng)驗研究之外，一些新的研究方法比如行動研究方法將會被研究者逐步關(guān)注。地方課程的行動研究要以真實自然的地方、學校的實踐為背景，以地方課程開發(fā)和實施中的具體問題為研究對象，由地方、教育機構(gòu)以及課程研究者和學生等合作進行、提升地方課程開發(fā)行動的質(zhì)量。同時，未來的研究將在采用文獻研究法、經(jīng)驗總結(jié)法和調(diào)查法的同時，增加觀察法、訪談法、跨學科研究法等多種研究方法的綜合運用，加大在具體情境下課程實踐跟蹤、跟進的研究。在實踐中開辟新的研究平臺，加強反思，實現(xiàn)地方課程研究方法的多元性。

總之，我國地方課程研究已經(jīng)成為新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中一個非常重要的領(lǐng)域，研究的現(xiàn)有成果在指導課程改革實踐中已經(jīng)發(fā)揮了積極的作用。但其研究中依然存在的問題需引起研究者更多的關(guān)注，且隨著課程實施不斷走向深入，地方課程的研究也有待進一步的深化。

［1］卓晴君，徐巖．關(guān)于地方課程建設(shè)的幾點思考［J］．中國教育學刊，2002，（4）：1－4．

［2］徐冰鷗，朱曉民．地方課程特征簡析［J］．現(xiàn)代中小學教育，2004，（3）：5－7．

［3］徐潔英．國家課程、地方課程和校本課程的含義、目的及地位［J］．教育研究，2005，（8）：32－35．

［4］賈麗輝．淺談對地方課程的理解與認識［J］．遼寧教育行政學院學報，2005，（11）：68－69．

［5］劉旭東．知識管理：地方課程的本質(zhì)［J］．教育理論與實踐，2006，（4）：57－60．

［6］張海生．試談地方課程資源的開發(fā)［J］．新課程研究，2010，（7）：15－17．