劉 莉

(遼寧對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院，遼寧 大連 116052)

2000年10月教育部高教司頒布的《高職教育英語課程教學(xué)基本要求》明確提出高職教育英語課程的教學(xué)目的是“使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關(guān)英語業(yè)務(wù)資料，在涉外交際的日?；顒雍蜆I(yè)務(wù)活動中進(jìn)行簡單的口頭和書面交流，并為今后進(jìn)一步提高英語的交際能力打下基礎(chǔ)”。［1］此外，高職英語教學(xué)A級標(biāo)準(zhǔn)對寫作的具體要求是:能就一般性題材，在30分鐘內(nèi)寫出80－100詞的命題作文;能填寫和模擬套寫簡短的英語應(yīng)用文，如填寫表格與單證、套寫簡歷、通知、信函等，詞句基本正確，無重大語法錯誤，格式恰當(dāng)，表達(dá)清楚?！陡呗毥逃⒄Z課程教學(xué)基本要求》對學(xué)生的寫作提出了具體而明確的要求，說明寫作教學(xué)在高職英語教學(xué)中的重要作用。

高職學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力比較薄弱，缺乏養(yǎng)成良好的寫作習(xí)慣，英語寫作中也相應(yīng)存在很多問題，如單詞拼寫錯誤多、語法錯誤多，句式單一、篇章結(jié)構(gòu)銜接不連貫、不能清楚明白地表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)等問題。高職學(xué)生寫作能力受多種因素的影響，如學(xué)生的詞匯量、語法知識、閱讀量等。學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格也可能影響著學(xué)生的寫作能力和寫作水平。歧義容忍度是學(xué)習(xí)風(fēng)格以情感和性格因素為基礎(chǔ)的分類之一。歧義容忍度被認(rèn)為是將含糊的(新奇的、復(fù)雜的、不能解決的)情形視為威脅源的一種傾向。［2］Norton全面綜合地描述了歧義容忍度:將含有含糊的、不完整的、片段的、多重的、大概的、未經(jīng)組織的、不確定的、不一致的、相反的、對立的或不清晰意義的信息視為或解釋為心理不安或威脅的真實(shí)源或潛在源。歧義容忍度在某種程度上影響著學(xué)生的寫作成績。［3］

國內(nèi)研究者對歧義容忍度做了相關(guān)研究，李二龍、魏玲、吳雷等做了歧義容忍度和性別關(guān)系的研究;周英、盧玉芳、宋靜靜、俞燕］等做了歧義容忍度與聽力水平的研究;羅金、張宏等研究了歧義容忍度與英語成績之間的關(guān)系。［4－5］國內(nèi)關(guān)于歧義容忍度的研究主要對象是非英語專業(yè)大學(xué)生和英語專業(yè)大學(xué)生，而針對高職學(xué)生的研究相對薄弱，研究涉及歧義容忍度與高職學(xué)生寫作能力的研究更是甚少。

本次調(diào)查旨在對高職的英語教學(xué)和寫作教學(xué)提出建議。本次調(diào)查的研究方面是:高職學(xué)生歧義容忍度的總體水平、高職學(xué)生在寫作方面的歧義容忍度水平以及高職學(xué)生歧義容忍度水平與寫作成績的相關(guān)性。

一、研究方法

(一)研究范式的選擇

在科學(xué)研究中有兩種主要的研究范式:定量研究和定性研究。為了充分利用兩種范式的優(yōu)勢，盡量避免兩種范式的缺陷，特別是目前從事這項(xiàng)研究條件上的局限，本研究擬采用思辨性研究與實(shí)證性研究相結(jié)合、定量數(shù)據(jù)與定性數(shù)據(jù)互補(bǔ)的研究方法。

(二)研究對象

本次調(diào)查對象是遼寧對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院2009級非英語專業(yè)三年制學(xué)生。在選取調(diào)查對象時(shí)，盡量考慮到不同層次、不同班級、不同性別等諸因素。分別對國貿(mào)系物流管理專業(yè)和報(bào)關(guān)與國際貨運(yùn)的12位同學(xué)(男生6人，女生6人)進(jìn)行了訪談，另外對國貿(mào)系的145名同學(xué)(男生58人，女生87人)進(jìn)行了問卷調(diào)查，回收145份有效問卷。

(三)研究工具

本次調(diào)查采取三種調(diào)查手段:半結(jié)構(gòu)化訪談(semi－structured interview)、開放式問題的問卷和測試。本次研究采用的調(diào)查問卷是Ely設(shè)計(jì)的關(guān)于歧義容忍度的問卷(Second Language Tolerance of Ambiguity Scale)，把英文翻譯成漢語，共12個項(xiàng)目。問卷包括兩部分內(nèi)容:個人簡況(包括姓名、性別、年齡、專業(yè)等)和歧義容忍度的調(diào)查表，旨在了解學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中的真實(shí)感受。為了深度了解被調(diào)查者的感受，彌補(bǔ)調(diào)查問卷的弊端，獲得更詳細(xì)的反饋信息，組織了訪談。

寫作測試為2010－2011學(xué)年第二學(xué)期期末考試中的寫作測試，根據(jù)高等學(xué)校英語應(yīng)用能力A級考試內(nèi)容，本次寫作內(nèi)容是應(yīng)用文寫作，要求學(xué)生在半小時(shí)內(nèi)根據(jù)提示內(nèi)容寫一篇80－120字的投訴信函。為了保證此次研究的信度，由經(jīng)驗(yàn)豐富的兩名教師參與批閱作文的工作。在批閱作文前，兩名教師統(tǒng)一批閱作文的得分標(biāo)準(zhǔn)，一名教師批閱完作文后，另一名教師核對，如二人對負(fù)分有分歧則再次商榷，最后確定該學(xué)生的寫作分?jǐn)?shù)。寫作部分滿分為10分。

(四)數(shù)據(jù)收集

英語寫作測試成績、訪談和問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)采集系在2010年12月和2011年1月進(jìn)行。問卷調(diào)查在課堂上進(jìn)行，回收有效問卷145份。訪談利用中午休息時(shí)間進(jìn)行，調(diào)查期間無人打擾。每位學(xué)生訪談時(shí)間大約為20分鐘。在得到訪談對象同意后，錄下了訪談內(nèi)容。訪談后立刻整理成文字。

(五)數(shù)據(jù)分析

本研究將原始數(shù)據(jù)采用社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS17.0進(jìn)行分析:(1)用描述性統(tǒng)計(jì)得出歧義容忍度量表總體水平、寫作成績結(jié)果;(2)利用Pearson相關(guān)性統(tǒng)計(jì)方法來分析寫作成績與歧義容忍度之間的相關(guān)關(guān)系。另外，在分析性數(shù)據(jù)時(shí)，反復(fù)閱讀定性材料，對定性數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、篩選和分類。

二、結(jié)果與討論

(一)歧義容忍度量表描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析

圖1 學(xué)生歧義容忍度頻率的直方圖和正太曲線圖

從圖1中可以看出，高職學(xué)生歧義容忍度水平集中在30至40之間，具有31至37的歧義容忍度水平的學(xué)生位居多數(shù)，低于30和超過40的歧義容忍度水平的學(xué)生位居少數(shù)。

表1 歧義容忍度量表描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果配

從表1中可以看出，高職學(xué)生歧義容忍度水平在24和45之間變化不等，均值為33.85，標(biāo)準(zhǔn)差為4.09，根據(jù)Ely的歧義容忍度量表，最高值為48，表明最低歧義容忍度水平。最低值為12，表明最高的歧義容忍度水平。在本次調(diào)查中，每位被調(diào)查對象的歧義容忍度最高水平值為24，最低水平值為45，因此沒有學(xué)生具有最低歧義容忍度和最高歧義容忍度水平。

(二)歧義容忍度分值頻率數(shù)據(jù)分析

表2 歧義容忍度分值頻率分布

對有效的歧義容忍度分值進(jìn)行頻率分布的分析見表2。從表2中得知，只有1名學(xué)生的分值最低，分值為24，說明其歧義容忍度水平最高，有2名學(xué)生的歧義容忍度分值最高，分值為45，說明其歧義容忍度水平最低。歧義容忍度分值從31至39的學(xué)生位數(shù)居多，共96位，占總?cè)藬?shù)的66%。從此表中可以看出，高職學(xué)生具有較低歧義容忍度水平的學(xué)生居多。

在訪談中得知，學(xué)生在不理解閱讀材料或聽不懂英語的情況下，會感到“心情煩躁”、“苦惱”、“著急”“無從下手”，同時(shí)會使學(xué)生的自尊心和自信心受損。但有的同學(xué)會馬上調(diào)整自己的情緒或心態(tài)，讓自己平靜下來，這說明學(xué)生在面對歧義時(shí)有時(shí)候會自己找出解決的辦法。

(三)高、低歧義容忍度水平分組數(shù)據(jù)分析

表3 高、低歧義容忍度水平分組數(shù)據(jù)分析

為了更進(jìn)一步分析高職學(xué)生歧義容忍度水平，可把學(xué)生歧義容忍度水平分為高分組和低分組。因?yàn)槠缌x容忍度量表的分值在12至48之間變化，30為中間值，歧義容忍度水平分值在12至30的學(xué)生可為高歧義容忍度水平組，分值在31至48的學(xué)生可為低歧義容忍度小組。在本次調(diào)查中，具有高歧義容忍度水平的學(xué)生有26名，占總?cè)藬?shù)的18%，具有低歧義容忍度水平的學(xué)生有82名，占總?cè)藬?shù)的82%(見表3)，因此可以看出，高職學(xué)生歧義容忍度水平普遍比較低。

(四)歧義容忍度量表中的寫作項(xiàng)目數(shù)據(jù)分析

表4 歧義容忍度量表中的寫作項(xiàng)目分析

在歧義容忍度調(diào)查表的12個項(xiàng)目中(見表4)，第3項(xiàng)(寫英語作文時(shí)，我不喜歡不能完全準(zhǔn)確表達(dá)意思時(shí)的感覺。)和第8項(xiàng)(當(dāng)我用英語寫作時(shí)，我不喜歡這樣的情況:我不能準(zhǔn)確地寫出想要表達(dá)的意思。)是關(guān)于寫作的。從表4中可以看出，第3項(xiàng)的平均分為3.0345，排在第3位。第8項(xiàng)的平均分為3.1103，排在第1位。關(guān)于寫作項(xiàng)目的分值居于前3位，這說明高職學(xué)生在寫作方面的歧義容忍度最低。筆者認(rèn)為高職學(xué)生在寫作方面具有較低歧義容忍度的原因是:高職學(xué)生具有有限的語言輸出(output)，也就是寫作技能欠缺。再者，英語詞匯豐富，具有很多同義詞，學(xué)生不堪忍受花費(fèi)很多時(shí)間比較和選擇適當(dāng)?shù)脑~匯過程中所遭遇的不確定性。最后，高職學(xué)生詞匯積累較少，這也是造成學(xué)生不能自由、流利進(jìn)行筆頭交流的原因之一。Stengal認(rèn)為當(dāng)成年語言學(xué)習(xí)者害怕目標(biāo)語詞匯不能準(zhǔn)確、充分地表達(dá)他們的觀點(diǎn)時(shí)，他們就會變得幼稚和荒唐。本次調(diào)查結(jié)果也驗(yàn)證了Stengal的觀點(diǎn):學(xué)生在說英語和寫英語的時(shí)候，喜歡找到一個和漢語意思相對的準(zhǔn)確的詞匯，但當(dāng)找不到準(zhǔn)確詞匯時(shí)，他們就會感到沮喪，甚至?xí)艞?。正如在訪談中9名學(xué)生提到的“在英語寫作時(shí)，我喜歡找到一個確切的詞來表達(dá)自己的想法，以便讓自己的觀點(diǎn)表達(dá)得更明確。如果找不到確切詞匯時(shí)，我就不想繼續(xù)寫下去了”。

(五)寫作成績描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表5 寫作成績描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

從表5中得知，在本次調(diào)查中，寫作成績的最高分?jǐn)?shù)為9分(滿分為10分)，最低分?jǐn)?shù)為0分，平均分為 4.12，標(biāo)準(zhǔn)差為 2.09，方差為 4.37。

(六)寫作成績與歧義容忍度相關(guān)性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表6 寫作成績與歧義容忍度相關(guān)性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表6的結(jié)果顯示高職學(xué)生的寫作成績與歧義容忍度之間的相關(guān)系數(shù)為.049，意為它們之間具有正相關(guān)的線性關(guān)系。顯著水平為.555，說明其未達(dá)到顯著水平。但在訪談中，寫作成績高的學(xué)生和寫作成績低的同學(xué)對待歧義的態(tài)度是不同的，寫作成績得3分的1名學(xué)生講到:“用英語寫作時(shí)，如果找不到確切的詞來表達(dá)自己的觀點(diǎn)，我就不想繼續(xù)寫下去了?！毕喾矗瑢懽鞒煽兊?分的1名學(xué)生說:“寫作時(shí)我會用意義相近的單詞或短語來代替那個確切表達(dá)自己想法的單詞，這樣也能清楚明了表達(dá)我的想法或觀點(diǎn)?！?/p>

三、結(jié)論與啟示

本次研究的結(jié)論是:1)高職學(xué)生歧義容忍度較低，具有較高容忍度的學(xué)生很少。2)在歧義容忍度量表中，和聽力、閱讀和語法方面相比較，高職學(xué)生在寫作方面歧義容忍度最低。3)高職學(xué)生的寫作成績與歧義容忍度之間具有正相關(guān)的線性關(guān)系，但不具有顯著性差異，但寫作成績高的學(xué)生和寫作成績低的同學(xué)對待歧義的態(tài)度是不同的。

本次研究豐富了歧義容忍度的研究，同時(shí)對高職的英語寫作教學(xué)具有重要的啟示作用。

第一，幫助學(xué)生建立對待歧義容忍度的正確態(tài)度。教師應(yīng)幫助學(xué)生意識到一定程度的不確定性有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)新事物，有助于學(xué)習(xí)英語。教師可進(jìn)行一段時(shí)間的意識訓(xùn)練，訓(xùn)練的目的是使學(xué)生正視自己的不確定性。例如，教師在組織學(xué)生討論問題時(shí)，可逐漸引導(dǎo)學(xué)生討論問題的類型以及可能出現(xiàn)的語言不確定性。另外，課外作業(yè)還可以要求學(xué)生在完成作業(yè)時(shí)進(jìn)行反省。教師為學(xué)生提供完成作業(yè)而需要的詳細(xì)指示，如他們可能遇到的問題以及不確定的事情等。教師幫助學(xué)生改變他們對不確定性的感覺。學(xué)生需要以一種積極的態(tài)度來看待語言不確定性。學(xué)習(xí)者應(yīng)發(fā)現(xiàn)瞬間的語言不確定性是打開某一語言問題的鑰匙:不確定性是發(fā)現(xiàn)第二語言學(xué)習(xí)新知識的機(jī)會。為了讓學(xué)生意識到這一事實(shí)，教師可使學(xué)生參與帶有不確定性特征的活動和任務(wù)，然后一步步讓學(xué)生看到每一不確定性的例子可使二語習(xí)得取得進(jìn)步。

第二，應(yīng)對歧義的一種領(lǐng)域是學(xué)習(xí)新的技能，例如寫作過程中的“頭腦風(fēng)暴法”(brainstorming)。［6］“頭腦風(fēng)暴法”是一種集體開發(fā)創(chuàng)造性思維的方法，其特點(diǎn)是讓參與者打開思維，使各種想法在相互碰撞中激起腦海的創(chuàng)造性風(fēng)暴。寫作中的“頭腦風(fēng)暴法”是指學(xué)生圍繞某一寫作主題，學(xué)生自己組織語言，說出自己所聯(lián)想到的內(nèi)容，從而使更多學(xué)生產(chǎn)生共鳴，表達(dá)各自的想法，達(dá)到想法數(shù)量和內(nèi)容上的多樣性，并及時(shí)將其記錄，作為寫作時(shí)的素材積累。“頭腦風(fēng)暴法”是以合作學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行的。合作學(xué)習(xí)以小組討論、小組活動為主要活動形式，使學(xué)生更多地參與到課堂活動中，精心設(shè)計(jì)的小組活動可以增加學(xué)生之間的交流、溝通，有助于學(xué)生對彼此的學(xué)習(xí)做出貢獻(xiàn)。更為重要的是，合作語言學(xué)習(xí)營造了更為積極的情感氛圍，減緩學(xué)生的焦慮心理。

例如，《新天地高職英語讀寫教程》中第4單元的主題是交通運(yùn)輸，根據(jù)這個單元的主題，課后給學(xué)生布置的作文題目是:你認(rèn)為應(yīng)當(dāng)限制還是發(fā)展私家車?此作文涉及的問題是:私家車是利大于弊，還是弊大于利。然后在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生以小組的形式，討論私家車的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。大家集思廣益，擴(kuò)展素材的內(nèi)容，這樣學(xué)生在課后就可以很容易地完成寫作任務(wù)，提高寫作效率。“頭腦風(fēng)暴法”能使學(xué)生減少寫作過程中的不確定性的感覺，互相學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步。

第三，堅(jiān)持以“學(xué)生為中心”的教學(xué)原則。真正的“以學(xué)生為中心”的含義是:教師的教學(xué)不僅要涉及所教的知識，而且應(yīng)該以所教對象的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)特點(diǎn)為基礎(chǔ)來組織教學(xué)。在英語課堂上，教師應(yīng)充分意識到學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同，并為學(xué)生獲取新技能與新知識提供各種選擇性。在英語課堂上，教師應(yīng)針對學(xué)生多樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格來采取靈活的教學(xué)風(fēng)格。為了滿足學(xué)生的不同需要，教師應(yīng)不斷豐富自己的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)策略，通過訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)策略來拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

［1］教育部高等教育司.高職英語教學(xué)基本要求(試行)［M］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2000.

［2］Budner S.Intolerance of ambiguity as a personality variable［J］.Journal of Personality，1962(30):29 －50.

［3］Norton RW.Measurement of ambiguity tolerance［J］.Journal of Personality Assessment，1975(39):607－619.

［4］羅金.歧義容忍度與中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的相關(guān)性分析［J］.理工高教研究，2008(4):127－130.

［5］張宏，張慧.歧義容忍度與英語學(xué)習(xí)成效的關(guān)系研究［J］.遼寧醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(2):78 －81.

［6］蔣祖康.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom(導(dǎo)讀)［M］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2002:15－35.