浙江省鄞州中學(xué)（315100） 樂萍萍

現(xiàn)代地理教學(xué)觀之一就是提倡開放型教學(xué)。地理課堂只停留在課堂教學(xué)是遠遠不夠的，只有把課內(nèi)和課外聯(lián)系起來，這樣的課堂才能更具生命力，更具有效性。

情境教學(xué)恰恰能體現(xiàn)這種作用，它在遵循以人為本、回歸生活及注重發(fā)展的教育理念的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了精彩的地理課堂“脊梁”。情景教學(xué)創(chuàng)造性地借鑒了“境界說”的“真”“情”“思”“美”的精華和儒家文化“敏于行”的思想。引導(dǎo)學(xué)生在“眼看、耳聽、鼻聞、手摸、心想、口說”中，陶冶情感，發(fā)展思維；在拓寬教育空間、縮短心理距離中，揭示真美，豐富精神世界。

情境教學(xué)可以貫穿于全課，可以是課的開始、課的中間或課的結(jié)束。以下是筆者結(jié)合“區(qū)域發(fā)展階段”一課，探索多種途徑的情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)。

一、以生活展現(xiàn)情境，用經(jīng)驗來激活

新課程呼喚科學(xué)世界向生活世界的回歸，生活是最大的教育情境。

第一“入境始于親”（葉圣陶語），要注重聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實生活，在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源?！皡^(qū)域發(fā)展階段”一課大量引入美國的實例，與學(xué)生生活距離遠，無法讓學(xué)生切實體會。鑒于此，筆者完全“顛覆”教材，整堂課設(shè)定自己的家鄉(xiāng)——寧波為代表區(qū)域，列出“過去的寧波，魚米之鄉(xiāng)；現(xiàn)在的寧波，制造之城；未來的寧波，智慧之都”這三張定義寧波的名片，引出三個典型“區(qū)域發(fā)展階段”的內(nèi)容。

第二“接知如接枝”（陶行知語），不斷從自身特點和需求出發(fā)，結(jié)合別人的經(jīng)驗，內(nèi)化為自己的知識。筆者引用了兩個材料：一份是“國家統(tǒng)計局提供的‘2007年寧波市發(fā)展成果報告’”；另一份是“寧波市‘十二五’規(guī)劃綱要”。前者讓學(xué)生透過成果報告，尋找“寧波的幸福所在”，收獲“衡量區(qū)域發(fā)展水平的指標(biāo)”的知識點；后者讓學(xué)生透過規(guī)劃綱要，尋找“高效益的的綜合發(fā)展階段”的努力方向，開拓學(xué)生的生活觀、世界觀。

動態(tài)的生活，改變了枯燥、固定的文字，激活出廣闊、紛繁的教學(xué)資源。

二、以懸念導(dǎo)入情境，用興趣來引領(lǐng)

古人云“學(xué)起于思，思源于疑”，我們可以在教學(xué)中不斷地設(shè)疑，讓學(xué)生踴躍地參與地理學(xué)習(xí)過程。懸念情境契合心理趨向。

例如，整堂課有一個話題的線索：即圍繞“寧波”與“最具幸福感城市”的“當(dāng)選——落選——再創(chuàng)”展開。尤其在導(dǎo)入的處理上，設(shè)置了一個懸念：為什么寧波能當(dāng)選“中國最具幸福感城市”，由此引導(dǎo)“衡量區(qū)域發(fā)展水平的指標(biāo)”教學(xué)。而另一個懸念就是“為什么當(dāng)選只是2007～2009年，不是一直到現(xiàn)在”，鋪墊“2010年的落選”，為“區(qū)域發(fā)展第二階段～工業(yè)化階段”可能出現(xiàn)的問題埋下了伏筆。課后還有一個更大的懸念等著學(xué)生去關(guān)注：2011年甚至未來，寧波能否再次當(dāng)選“最具幸福感城市”并一直保持。學(xué)生對地理的興趣、對生活的興趣在課外得到了延續(xù)。

起伏的懸念，渲染了波瀾、好奇的氛圍，引領(lǐng)出求知、探索的欲望。

三、以實體演示情境，用形象來發(fā)掘

地理學(xué)是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)。地理環(huán)境和社會環(huán)境中充滿了各種各樣的實體情境，而在課堂實踐中可以依靠出示實物、標(biāo)本、圖畫等來達到實體情境的效果。

實體可以是具體的物。如“以傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)為主體的發(fā)展階段”這一模塊教學(xué)，筆者借助了“蓑衣、糧票”等實物情境，讓學(xué)生在看得到、摸得著中，了解“過去的寧波”居民的生產(chǎn)生活方式，進而體會當(dāng)時的區(qū)域發(fā)展特點。

實體也可以是形象的圖。所謂“一圖窮千言”。如“工業(yè)化階段”這一模塊教學(xué)，筆者連續(xù)創(chuàng)設(shè)三組圖畫情境對比：“職業(yè)的變化”、“家裝的變化”和“家鄉(xiāng)的變化”。用漫畫“我以前是農(nóng)民”和“我現(xiàn)在是教師”反映出居民生產(chǎn)方式的變化；用照片“以前的家”和“現(xiàn)在的家”反映出居民生活方式的變化；用圖片“以前的鄞縣鐘公廟”和“現(xiàn)在的鄞州中心區(qū)”反映出區(qū)域空間結(jié)構(gòu)的變化和區(qū)域發(fā)展的動力。三組對比還從不同角度反映出“現(xiàn)在寧波”區(qū)域發(fā)展動態(tài)不平衡的特點。特別在“家裝的變化”中，筆者大量加入“寧波制造”的元素（如方太櫥柜、富邦家具、博洋家紡、大莊地板等），有效地說明寧波當(dāng)前以加工制造業(yè)為主的發(fā)展現(xiàn)狀。

典型的實體，詮釋了簡明、生動的“形”，發(fā)掘出真切、有效的“境”。

四、以角色體會情境，用情感來豐富

創(chuàng)設(shè)特定的情境，讓學(xué)生擔(dān)當(dāng)角色、扮演角色、體會角色。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)：一個人在扮演不同角色的時候，都有著與之相對應(yīng)的情緒和表現(xiàn)。在這節(jié)課的處理上，筆者更多的是讓學(xué)生體會角色。如課堂中有組人物線索“老人——‘我’——小孩”，用“老人”引出“過去”，用“我”引出“現(xiàn)在”，用“小孩”引出“未來”。老人的幸福流露于回憶“過去”在生產(chǎn)隊的趣事和結(jié)婚場景，從“生產(chǎn)隊”中找到過去的寧波以農(nóng)業(yè)為主的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，從“當(dāng)時稀罕的嫁妝——鳳凰牌自行車、蝴蝶牌縫紉機”中體會當(dāng)時工業(yè)化處于起步階段；“我”的幸福是滿足于“現(xiàn)在”的衣食住行：雅戈爾的衣服，高樓大廈的住宅，素之園的美食，跨海大橋的高速行，大量融入的寧波元素的“現(xiàn)身說法”，有利于學(xué)生評價寧波目前所處的區(qū)域發(fā)展?fàn)顟B(tài)；“小孩”的幸福在于理想將在“未來”實現(xiàn)，這里也可以采用“角色扮演”，讓學(xué)生在暢所欲言中憧憬未來的寧波，把握區(qū)域發(fā)展的最高階段的特點。由此，學(xué)生既感悟了三代人對幸福的不同定義，又理解三個“區(qū)域發(fā)展階段”的相關(guān)內(nèi)容。

模擬的角色，演繹了逼真、熱情的現(xiàn)實，豐富出情感、價值的體驗。

五、以活動深入情境，用思維來建構(gòu)

“人的發(fā)展是在活動和相互關(guān)系的過程中進行的”?；顒邮窃谡n堂教學(xué)中促進學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的主要途徑，在進一步推進“素質(zhì)教育”的今天，讓學(xué)生在教學(xué)過程中充分地活動，顯得更加重要?；顒涌梢允侨の队螒?、嚴(yán)密試驗，也可以是課堂上的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等針對訓(xùn)練。

在該課的活動中，筆者更多地采用后者。通過自主學(xué)習(xí)的活動，讓“區(qū)位因素”這一舊知在“探討過去的寧波——魚米之鄉(xiāng)的影響”上，實現(xiàn)融會貫通；通過合作學(xué)習(xí)的活動，讓“過去的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和區(qū)域發(fā)展特點”這一現(xiàn)知在“現(xiàn)在的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和區(qū)域發(fā)展特點”把握上，達到溫故知新；通過探究學(xué)習(xí)，讓“未來的寧波——智慧之都的實施措施”這一未知，與時俱進，順理成章。

針對的活動，培養(yǎng)了實踐、合作的能力，建構(gòu)出理性、創(chuàng)新的思維。

六、以語言描繪情境，用心靈來感悟

語言文字是描繪客觀事物的符號。語言描繪的運用，可以把學(xué)生帶入特定的情境。

在“以傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)為主題的發(fā)展階段”中，筆者引用深有寓意的謎語：“四山縱橫，兩日稠繆，富由他起腳，累是他領(lǐng)頭——田”；通俗易懂的諺語：“白米飯好吃，五谷田難種”。整堂課筆者除了用大量優(yōu)美的語言做過渡外，還賦予感情在語言中——“幸福城市當(dāng)選的自豪、落選的低落、再創(chuàng)的豪情?！庇绕湓凇奥溥x的低落”情緒下，語述：不幸福符號——房價太高、物價奇高、小小堵城、無安全感、城市混亂。讓學(xué)生歸納出“寧波在大力發(fā)展工業(yè)化和城市化過程中出現(xiàn)了哪些問題？這些問題對人們的生活和生產(chǎn)方式會產(chǎn)生怎樣的影響？”

多變的語言，鼓舞了拼搏、前進的動力，感悟出積極、智慧的真諦。

情境教學(xué)盡管形式多樣，但前提都是為了學(xué)生掌握知識。所以情境教學(xué)一是忌流于形式，要做到創(chuàng)設(shè)目的明確，緊扣教學(xué)內(nèi)容，凸現(xiàn)學(xué)習(xí)重點；要“因材施教”，每一節(jié)課都有一定的教學(xué)任務(wù)，但不是每節(jié)課都要創(chuàng)設(shè)；情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)地理學(xué)科特色，地理這顆糖果，不要因為有了“音樂、動漫、視頻、朗誦、圖片、詩歌、實驗、表演等”花花綠綠的糖衣包裝，而讓學(xué)生迷惑于自己吞下去的糖果究竟是什么。二是忌流于展示，機械的課堂，不要像蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)。”情境創(chuàng)設(shè)需要教師自身的感情投入，然后讓師生在真情感實的交流中，產(chǎn)生共鳴和碰撞，并不斷擦出智慧的火花。

當(dāng)今教壇百家爭鳴，而情境教學(xué)正以它那豐富有趣的內(nèi)容、感性理智的思維、鮮明生動的形象、真切動人的情意、寬闊感人的意境以及耐人尋味的哲理，給地理課堂教學(xué)帶來了勃勃的生機，使教學(xué)變?yōu)楦绪攘?、有趣味、有意義，更使學(xué)生在主動參與、樂于探究、勤于思考中發(fā)展了個性、智慧、品格、氣質(zhì)、生命。情境教學(xué)，是名副其實的構(gòu)建精彩地理課堂的成功“脊梁”。