☆ 劉紅燕
(九江職業(yè)大學(xué)師范學(xué)院,江西九江 332000)
教師是教育活動的主體,在教學(xué)過程中發(fā)揮著重要的作用。如果能最大限度地實現(xiàn)教學(xué)的資源共享,讓教師能在空間上通力合作,則無異于尋得了提高教師整體水平的捷徑。然而現(xiàn)實中教師單兵作戰(zhàn)、閉門造車的情況比比皆是,嚴(yán)重影響教育事業(yè)的正常發(fā)展。教師專業(yè)共同體旨在激發(fā)教師個體的主觀能動性,同時促進(jìn)教師隊伍整體水平的提升?;谶@種認(rèn)識,文章擬從復(fù)雜性理論的視角出發(fā),分析教師專業(yè)共同體的復(fù)雜性特征,并研究其構(gòu)建與發(fā)展的實現(xiàn)路徑問題,以期對相關(guān)研究有所裨益。
關(guān)于什么樣的組織才能被認(rèn)為是復(fù)雜系統(tǒng),系統(tǒng)科學(xué)學(xué)者們已有了定論。一般認(rèn)為如果行為主體具有自主的判斷和行為的能力、與其它主體之間交互(信息和物質(zhì))的能力、對環(huán)境依賴和適應(yīng)的能力,并且具有相互依賴性,每個成員還能根據(jù)其他成員的行動以及環(huán)境變化不斷修正自身的行為規(guī)則,以便與整個組織和環(huán)境相適應(yīng),那么根據(jù)復(fù)雜性科學(xué)理論,就可以認(rèn)為該組織是一個復(fù)雜系統(tǒng)。[1]復(fù)雜系統(tǒng)具有明顯的開放性、自組織性和非線性等特征。
復(fù)雜性科學(xué)是研究復(fù)雜系統(tǒng)行為與性質(zhì)的科學(xué),它的研究重點是探索宏觀領(lǐng)域的復(fù)雜性及其演化問題。自復(fù)雜性科學(xué)20世紀(jì)80年代在美國興起以來,復(fù)雜性研究越來越受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注。
就教育的組織形式而言,新課改更加強(qiáng)調(diào)專業(yè)共同體對教師專業(yè)發(fā)展的作用,正如托馬斯(Thomas)所指出的:“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘個體化的努力’(individual effort)轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)者的共同體’(communities of learners),在共同體中,教師通過參與合作性的實踐來滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識和實踐智慧”。[2]結(jié)合上文對于教師專業(yè)共同體的分析,筆者認(rèn)為教師專業(yè)共同體是一種以教師職業(yè)發(fā)展為目的,教師自愿組織起來的一種旨在通過合作、對話和分享性活動來促進(jìn)教師個體及教師隊伍整體發(fā)展的合作性組織。
依據(jù)上述有關(guān)復(fù)雜性理論的探討,筆者認(rèn)為教師專業(yè)共同體是一個復(fù)雜性系統(tǒng),其原因就在于教師專業(yè)共同體的某些特征與復(fù)雜系統(tǒng)的一般特征“契合”:
開放性:教師專業(yè)共同體強(qiáng)調(diào)教師在空間和時間上的通力合作,它打破了傳統(tǒng)教師發(fā)展所受的組織內(nèi)的多種邊界限制,完全解放了教師作為一名專業(yè)者所應(yīng)有的專業(yè)自主權(quán)和理論話語權(quán)。
動態(tài)性:教師專業(yè)共同體的建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展水平的提高一樣,是一個思維變革的過程,一個吸納創(chuàng)新的過程,一個不斷深入的過程。新的教師教育范式的出現(xiàn)不是偶然的巧合,而是幾十年來理論界多種觀念發(fā)展的必然結(jié)果。
自組織性:自組織區(qū)別于他組織的標(biāo)志在于自組織不存在外部指令,它是按照相互默契的某種規(guī)則,各盡其責(zé)而又協(xié)調(diào)地自動形成有序的組織結(jié)構(gòu)。教師專業(yè)共同體明顯地不同于具有“科層組織”性質(zhì)的傳統(tǒng)學(xué)校組織,不存在人為的策劃與控制,它充分體現(xiàn)了“教師賦權(quán)”(teacher empowerment),[3]能實現(xiàn)自適應(yīng)和自演化。
如果能從動態(tài)發(fā)展的角度對具有復(fù)雜性特征的教師專業(yè)共同體進(jìn)行探究,筆者認(rèn)為研究意義會更加顯著。鑒于此,下文從復(fù)雜性理論出發(fā),對教師專業(yè)共同體的實現(xiàn)路徑進(jìn)行了嘗試性探析:
教師專業(yè)共同體首先是一種職業(yè)共同體,它是由有著適應(yīng)性和主動性的教師個體組成的。復(fù)雜性理論認(rèn)為系統(tǒng)中個體差異性越大,其應(yīng)對環(huán)境刺激的反應(yīng)模式就會越多。不難想象如果共同體中成員來源廣泛,保持適度的分工差異,那么對于外界刺激的反應(yīng)就會更明顯地呈現(xiàn)出非線性的特征,在學(xué)習(xí)交流的過程中則更能相互取長補(bǔ)短、相得益彰。
Argyris認(rèn)為只要在不質(zhì)疑和改變組織系統(tǒng)的本質(zhì)目標(biāo)與核心價值觀的情況下,在對組織存在的問題和錯誤的檢查與糾正中所表現(xiàn)的學(xué)習(xí)都是單環(huán)的。單環(huán)學(xué)習(xí)和雙環(huán)學(xué)習(xí)可以通過圖1來解釋:[4]
圖1 單環(huán)學(xué)習(xí)與雙環(huán)學(xué)習(xí)模式圖
圖1顯示單環(huán)學(xué)習(xí)只有單一的反饋環(huán),其目標(biāo)是適應(yīng)相對穩(wěn)定的環(huán)境,而雙環(huán)學(xué)習(xí)則有兩個相互聯(lián)系的反饋環(huán),它總是企圖發(fā)現(xiàn)規(guī)定績效的控制變量的錯誤,更多地用來解決復(fù)雜性、非程序性的問題。區(qū)別于傳統(tǒng)一次性的自上而下的教師發(fā)展方式(如教師進(jìn)修、培訓(xùn)等),教師專業(yè)共同體是教師終生學(xué)習(xí)的平臺,它是一個動態(tài)發(fā)展的組織。教師專業(yè)共同體不存在強(qiáng)制性指令,其行為主體具有適應(yīng)性,如果在共同體發(fā)展過程中,組織存在問題,運(yùn)行結(jié)果與教師主體期望相左,則教師主體不會只是對行動的策略進(jìn)行修正,還會設(shè)法改變影響組織績效的控制變量,如重新選擇討論議題、重新組合人員構(gòu)成等。如此做法必定能保證組織長期的運(yùn)行績效。
傳統(tǒng)觀念中,領(lǐng)導(dǎo)似乎總與自治、控制、全知相交織,事實上全知者在當(dāng)今社會中絕對不存在。教師專業(yè)共同體要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要轉(zhuǎn)變觀念,變自治為合作,變控制為協(xié)調(diào)。正如Regine和Lewin所指出的一樣,“領(lǐng)導(dǎo)復(fù)雜系統(tǒng)更像是一場和系統(tǒng)之間的即興舞會,而不是機(jī)械地命令系統(tǒng)做事情,就像系統(tǒng)是個固定的物體”。[5]
Stacey提出了普通管理和特殊管理的概念:當(dāng)組織成員從事單環(huán)學(xué)習(xí),發(fā)生的是普通管理;而當(dāng)他們轉(zhuǎn)向從事雙環(huán)學(xué)習(xí),即改變其共享范式或者其中的某些部分時,發(fā)生的是特殊管理。[6]教師專業(yè)共同體的復(fù)雜性特征要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要從普通管理轉(zhuǎn)向特殊管理,努力實現(xiàn)教師間同事關(guān)系向伙伴關(guān)系的升級,傳統(tǒng)指令式領(lǐng)導(dǎo)模式不可能起到其應(yīng)有的作用。
教師專業(yè)共同體要求領(lǐng)導(dǎo)者著重關(guān)注以下幾個方面:首先,領(lǐng)導(dǎo)者要充分認(rèn)識到教師才是教育活動的主體,要尊重教師的專業(yè)自主權(quán)和理論話語權(quán),為其發(fā)展?fàn)I造開放和諧的環(huán)境;其次,領(lǐng)導(dǎo)者要擺正自己的位置,平等對話,充分給予教師更多的自主權(quán)和參與權(quán),真正讓教師感覺到“以校為家”的溫暖;第三,專業(yè)共同體的建立與發(fā)展離不開信息和資源的交流,要求領(lǐng)導(dǎo)者從高高在上的“駕馭者”轉(zhuǎn)變成默默支持的“后勤員”,或許這種轉(zhuǎn)變對于傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)者來說是艱難的,然而卻是必要的。
環(huán)境對于人的影響是顯著的,不斷變化的學(xué)習(xí)環(huán)境能很好地激勵教師的學(xué)習(xí)熱情,而現(xiàn)階段教師隊伍的學(xué)習(xí)態(tài)度應(yīng)該說是不容樂觀的,筆者認(rèn)為這與沒有合適的學(xué)習(xí)交流平臺不無關(guān)系。在教師專業(yè)共同體中,教師群體打破了傳統(tǒng)的強(qiáng)制指令限制,相互協(xié)作交流,能讓教師從不同的角度發(fā)現(xiàn)自己的問題與不足。在這一過程中,首先,要求教師專業(yè)共同體處于常變常新的態(tài)勢,能隨著外界環(huán)境的變化對組織發(fā)展的趨勢有所掌控,使其能和諧地融入整個社會環(huán)境之中;其次,教師專業(yè)共同體內(nèi)要保持成員構(gòu)成的適度多樣性,具有相同學(xué)科背景的教師自然是其主要的構(gòu)成成員,然后適當(dāng)?shù)乜缧!⒖鐚W(xué)科、跨專業(yè)間的教師隊伍的組合更能激發(fā)教師的學(xué)習(xí)積極性和主動性,更能促進(jìn)教師隊伍專業(yè)水平的整體提高。
總之,教師專業(yè)化是教師教育發(fā)展的方向,在專業(yè)共同體中推動教師專業(yè)發(fā)展是教師教育改革的新方向。而把教師專業(yè)共同體作為一個復(fù)雜系統(tǒng)來看待,從復(fù)雜性理論視角來分析教師專業(yè)共同體的發(fā)展與建構(gòu),在研究領(lǐng)域為相關(guān)研究提供了新的路徑與方法,在實踐領(lǐng)域也能夠為教師專業(yè)共同體的建設(shè)起到指引作用。
[1]宋學(xué)鋒,楊列勛,曹慶仁.復(fù)雜性科學(xué)研究進(jìn)展——全國第一、二屆復(fù)雜性科學(xué)學(xué)術(shù)研討會論文集[C].北京:科學(xué)出版社,2004:434-435.
[2]Thomas G,Wineburg S,Grossman P,Hyhre O&Woolworth S.In the company of colleagues:an interim report of the development of acommunity teacher learners[J].Teaching and Teacher Education,1998,14(1):21.
[3]周成海,衣慶泳.專業(yè)共同體:教師發(fā)展的組織基礎(chǔ)[J].教育科學(xué),2007,2(1):49-54.
[4]高章存.克瑞斯·阿吉瑞斯組織學(xué)習(xí)理論述評[J].經(jīng)濟(jì)社會體制比較(雙月刊),2006,(4):129-133.
[5] BiruteRegine & RogerLewin.Leading attheedge:How leaders influence complex systems.Emergence,2000,2(2):5-23.
[6]Stacey,R.D.Strategic management and organizational dynamics.London:Pitman,1993:153-154.