■天津市電化教育館 魯士發(fā)

哈佛大學(xué)著名發(fā)展心理學(xué)家霍德華·加德納提出的多元智能理論認(rèn)為，人的智能是多元的，至少擁有9種，即言語—語言智能、邏輯—數(shù)理智能、視覺—空間智能、音樂—節(jié)奏智能、身體—運動智能、人際—交往智能、自我反省智能、自然觀察智能、存在智能。作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的9種智能。每個人的智能都各具特色，都同時擁有智能的強項和弱項。并且，這些智能在現(xiàn)實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是錯綜復(fù)雜地、以不同方式不同程度地組合在一起。個體身上存在的智能的不同組合使得每一個人的智能都有獨特的表現(xiàn)方式，使得每一個人的智能各具特點。同時，即便是同一種智能，其表現(xiàn)形式也是不一樣的，例如，同樣具有較高邏輯—數(shù)理智能的兩人，其中一個可能是數(shù)學(xué)家，而另一個可能是文盲，但他有很好的心算能力。同樣，兩個同樣具有較高身體—運動智能的人，其中一個可能在運動場上有出色的表現(xiàn)，而另一個則可能因為動作不協(xié)調(diào)根本上不了運動場，但他在棋藝室里卻有上佳的表演。因為每個人的智能都有獨特的表現(xiàn)方式，每一種智能又都有多種表現(xiàn)方式，所以我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價一個人的聰明與否、成功與否。我們也不能說哪一種智能重要、哪一種不重要。

多元智能理論在教育改革的理論和實踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當(dāng)前教育改革的重要理論基礎(chǔ)之一?，F(xiàn)在，很多教師以多元智能理論為指導(dǎo)思想進行課堂教學(xué)改革并取得了突出的成績。運用多元智能理論分析我國的教育問題，對于我們樹立新的智力觀、教學(xué)觀、評價觀、學(xué)生觀、發(fā)展觀，促進我國的教育改革和學(xué)生全面素質(zhì)的提高都有著重要的積極意義。

然而，追根溯源，多元智能作為一種指導(dǎo)教學(xué)的哲學(xué)，并不是一個新概念?？梢哉f，古希臘的柏拉圖似乎就意識到了多元教學(xué)的重要性，柏拉圖曾這樣寫道：“不要用強迫的方法，而應(yīng)該把早期教育看作一種娛樂；你將能更好地發(fā)現(xiàn)孩子的自然天賦。”近代以來，幾乎所有教育家都研究與實踐了多種教學(xué)系統(tǒng)，這些教學(xué)系統(tǒng)都不僅僅是基于語言的教育。18世紀(jì)著名哲學(xué)家盧梭在他的經(jīng)典教育著作《愛彌兒》中宣稱，兒童不是通過單詞而是通過練習(xí)，不是通過書本而是要通過“生活之書”來進行學(xué)習(xí)的。瑞士的教育改革者裴斯泰洛齊強調(diào)，應(yīng)把身體的、道德的、智力的訓(xùn)練看作一個整合的課程，這個課程是以學(xué)生具體的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。被譽為“幼兒教育之父”的福祿貝爾，發(fā)展了一門課程，該課程除了做游戲、唱歌、園藝、照顧小動物以外，還由多種動手操作的經(jīng)驗所組成。20世紀(jì)，蒙臺梭利和杜威等教育改革家，發(fā)展了基于與多元智能教學(xué)技巧相類似的教學(xué)系統(tǒng)，包括蒙臺梭利的觸覺字母和其他的自定步調(diào)學(xué)習(xí)材料以及杜威把課堂看作社會小天地的觀點。

同樣說來，當(dāng)今許多不斷變換的教育模式從本質(zhì)上看都是屬于多元智能體系的，只是使用了不同的專業(yè)術(shù)語，或者是在不同水平上強調(diào)了多元智能。例如，合作學(xué)習(xí)似乎是特別強調(diào)人際交往智能，但其中一些特別的教學(xué)活動也能涉及學(xué)生的其他智能方面。同樣的，對于整個語言教學(xué)來說，其重點似乎是放在了言語智能的訓(xùn)練上，但是語言教學(xué)中運用音樂、動手練習(xí)、內(nèi)?。ㄍㄟ^記日記的方式）和小組合作等教學(xué)手段也實現(xiàn)了其他的最基本的教學(xué)目標(biāo)。暗示教學(xué)法，是保加利亞精神病醫(yī)生洛扎諾夫發(fā)展的一種教育方法，利用戲劇與直觀教具作為開啟學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的鑰匙。在這種教學(xué)方法中，音樂在促進學(xué)生學(xué)習(xí)方面發(fā)揮了很大的作用，對于學(xué)生來說，聽音樂就是學(xué)習(xí)的一個組成部分。

多元智能理論有助于教師們擴展全部教學(xué)工作，包括為適應(yīng)一個更廣泛的多種多樣的學(xué)習(xí)者范圍的教學(xué)方法、教學(xué)材料和教學(xué)技能。教師們也大都掌握了這些理論、觀念和技術(shù)，對教育教學(xué)水平的提升有很大的推動作用，在課堂上，教師總是在不斷地改變他的表達方法，從語言的到空間的再到音樂的，等等，教師通常是在用創(chuàng)造性的方法進行智能整合。在這種思路下，教師可以花一部分時間進行演講和在黑板上板書。畢竟，這是一項合理的教學(xué)技巧。接下來，教師在黑板上畫一些畫，或者是放一段錄像以舉例說明某一個觀點。在某一段時間放音樂，要么是設(shè)定一個階段目標(biāo)，要么是闡述一個論點，要么是提供一個學(xué)習(xí)的環(huán)境。教師們常常提供動手的練習(xí)，這些包括讓學(xué)生站起來動一動身體，或者是通過一個人為的現(xiàn)象把學(xué)生導(dǎo)入到生活中的學(xué)習(xí)材料，或者是讓學(xué)生建立一個可以感知的事情以啟發(fā)他們理解。并且學(xué)生以成對或分組等不同的方式相互交流，為學(xué)生安排自我消化、反省的時間，或者是把他們個人的學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)材料聯(lián)系起來，更好地進行學(xué)習(xí)。實際上這一過程，可以說是我們目前的常態(tài)教學(xué)中，多元智能教育理論的應(yīng)用基本上貫穿著全過程，只是我們的教師欠缺具體的梳理并加以分析和再認(rèn)識。

和多元智能教育應(yīng)用類似，教師們的教育技術(shù)水平也逐步提高，教師們不再將技術(shù)固化為教學(xué)演示工具，而是將教學(xué)思想蘊含其中，使技術(shù)定位在促進學(xué)生更好地學(xué)習(xí)的因素上，包含了工具、方法、環(huán)境、設(shè)計等等，浸潤于日常的教育教學(xué)之中。

詳細(xì)分析起來，教師在教學(xué)中都不同程度地應(yīng)用了多元智能理論和教育技術(shù)觀念，雖然是潛移默化的，但足以表明教育教學(xué)和智能研究與應(yīng)用、教育教學(xué)與技術(shù)研究與應(yīng)用都密不可分，并且，在進一步的研究中，我們也發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)與多元智能理論之間有著內(nèi)在的耦合關(guān)系。比如，計算機的基本定義如邏輯設(shè)備、指令集(程序)和基于文本、圖形的用戶界面（GUI，如基于Windows）、數(shù)據(jù)輸入（如鍵盤、鼠標(biāo)等）等與多元智能邏輯的數(shù)學(xué)的、語言的、形象的空間的、身體的運動的等之間存在內(nèi)在聯(lián)系。在現(xiàn)代教育技術(shù)營造的環(huán)境中學(xué)習(xí)，多元智能可以獲得一種潛移默化的、浸潤式的發(fā)展。如果有意識地對這種學(xué)習(xí)環(huán)境進行精心的設(shè)計和運作，多元智能的發(fā)展效果將更具系統(tǒng)性、目的性、連續(xù)性和針對性，成效更為顯著。一方面，多元智能理論為教育技術(shù)應(yīng)用層次、情景設(shè)置、認(rèn)知分類、課程整合模式等諸多方面提供了模型基礎(chǔ)及分析架構(gòu)；另一方面，教育技術(shù)理論為多元智能教育提供了具體措施及技術(shù)方案，教育技術(shù)在促進多元智能發(fā)展方面具有多維多面的作用，并且二者之間有著內(nèi)在的密切關(guān)系，教育技術(shù)與多元智能發(fā)展的很多方面是互補的和相互支撐的。

一方面，AECT05定義提出了“合適的”這一關(guān)鍵詞，即合適的應(yīng)用技術(shù)，合適的進行整合，其中“合適的”方向和概念很寬泛，多元智能理論恰好提供了這個方向；另一方面，教育技術(shù)的深入研究與應(yīng)用表明，教育尤其是教學(xué)上的技術(shù)應(yīng)用，即信息技術(shù)與課程整合的角度和方式有文理甚至學(xué)科差異，但細(xì)致分析起來還很模糊。我們經(jīng)過長期的研究與實踐，發(fā)現(xiàn)整合可以從多元智能的不同方向去分析和應(yīng)用，因此，我們將信息技術(shù)與課程整合的分科思想進一步深入，提出了整合模式的多元智能方向。即課程整合促進言語—語言智能發(fā)展、課程整合促進邏輯—數(shù)理智能發(fā)展、課程整合促進視覺—空間智能發(fā)展、課程整合促進音樂—節(jié)奏智能發(fā)展、課程整合促進身體—運動智能發(fā)展、課程整合促進人際—交往智能發(fā)展、課程整合促進自我反省智能發(fā)展、課程整合促進自然觀察智能發(fā)展等研究與應(yīng)用方向，這種思路也可以界定為“知識點整合”。

由此，我們得出了一個結(jié)論，現(xiàn)代化教學(xué)至少要遵從兩個原則，其一是技術(shù)應(yīng)用原則，加強普遍意義的教育技術(shù)應(yīng)用，其二是理論應(yīng)用原則，以多元智能理論為主的新理論應(yīng)用。教育技術(shù)與多元智能理論應(yīng)用之間有許多結(jié)合點，一方面，多元智能理論為教育技術(shù)應(yīng)用層次、情景設(shè)置、認(rèn)知分類、課程整合模式等諸多方面提供了模型基礎(chǔ)及分析架構(gòu)；另一方面，教育技術(shù)為多元智能教育提供了具體措施及技術(shù)方案，并且二者很多方面是互補的和相互支撐的。

根據(jù)上述觀點，結(jié)合目前的教育實際，我們提出在教學(xué)活動中所應(yīng)當(dāng)遵循的原理可以概括為一個模型，我們稱之為“OMTP模型”（如下圖）。

“O”反映的是教學(xué)目標(biāo)，它既是從事教與學(xué)的活動的指南，又是引導(dǎo)和控制整個教學(xué)設(shè)計活動的一個重要因素；“M”指多元智能理論應(yīng)用，用多元智能理論分析學(xué)生特性及學(xué)習(xí)方式，促進弱勢智能，強化優(yōu)勢智能，這里包含著多元智能理論及應(yīng)用方法兩層內(nèi)涵；“T”是指教育技術(shù)，也可僅指教學(xué)技術(shù)，用適恰的技術(shù)促進教學(xué)的實施，使學(xué)生有成效地學(xué)習(xí)；“P”在這里所代表的含義是績效，它反映了經(jīng)過學(xué)習(xí)后的學(xué)生的綜合素質(zhì)的變化，如學(xué)習(xí)成效、認(rèn)知程度、行為能力等方面。

在這個模型中“S”所代表的教師是指一切教學(xué)信息的提供者；第二個“O”是指學(xué)習(xí)者，這里的學(xué)習(xí)者就包括了那些一生都在不斷接受教育的人。因此在這個“OMTP模型”中，包含著“SOMT”教學(xué)模式，即教師通過多元智能理論及教育技術(shù)應(yīng)用進行高效率的教學(xué)，學(xué)生通過教育技術(shù)能力和多元智能素養(yǎng)完成高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。因為還沒有經(jīng)過深入實踐，所以我們暫且把這種“SOMT”教學(xué)模式稱之為“創(chuàng)意教學(xué)”。

多元智能與教育技術(shù)不僅有效地詮釋了素質(zhì)教育理念，也是當(dāng)前我國新課程改革構(gòu)想與實施的重要指導(dǎo)思想之一。其蘊含的教育教學(xué)理念對教育技術(shù)研究與實踐具有明確的引領(lǐng)作用。它對于我們認(rèn)識和把握教育技術(shù)研究和實踐的宗旨，正確定位現(xiàn)代教育技術(shù)的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價，都具有很高價值。事實上，每個學(xué)生都有自己的強項和弱項，在這方面是“特短”的人，可能在另一方面是“特長”。這正應(yīng)了中國的一句古話：“尺有所短，寸有所長?！币虼耍覀儾荒軐W(xué)生的某些短處耿耿于懷，而應(yīng)把眼光放在學(xué)生的長處上。在此基礎(chǔ)上，認(rèn)真探索運用現(xiàn)代教育技術(shù)促進多元智能的發(fā)展，實現(xiàn)教育技術(shù)與多元智能發(fā)展的整合，不僅是對促進素質(zhì)教育的實施具有深刻的現(xiàn)實意義，而且是推進教育信息化的重大理論研究與實踐探索的課題之一，也為新時期推進教育均衡發(fā)展提供了新的可操作的實踐模型與理論支撐?！?/p>