楊善銘

（河源職業(yè)技術學校，廣東 河源 517000））

吳俊升是我國著名教育學家。19世紀30年代，根據(jù)在北京大學講授的“德育原理”講義，他修訂了《德育原理》一書。該書以“德育目的”、“德育實施依據(jù)”、“德育方法”為主線，從“品格論”、“道德論”、“道德實施論”三個維度系統(tǒng)地闡述了其德育思想。其德育思想體系完整，邏輯嚴謹，理論性強。雖然離現(xiàn)在半個多世紀了，仍不乏“真知灼見”，尤其他的“品格論”對中職德育具有重要的啟示作用。

一、吳俊升的“品格論”

（一）“品格”與“品格的形成”

“品格”是吳俊升“品格論”的核心概念。他認為德育涉及三個問題：（1）關于品格的問題。德育的最終目的，在于養(yǎng)成品格。（2）關于“道德律”的問題。道德教育的目的在于養(yǎng)成兒童之善良品格。而“社會善惡之判斷，則以社會公認之道德律為標準，故養(yǎng)成善良品格者，即使兒童之行為合于社會公認之道德律也”。（3）實施問題。即，如何實現(xiàn)目標、養(yǎng)成兒童之優(yōu)良品格。

品格是什么？吳俊升認為：“…吾人所欲明者道德教育之對象‘品格’義果何指耳。此以波揚之定義為較當：‘一人之品格，乃彼之所以為彼，及所以異于他人者，乃其心理之特征，乃其心理活動之形式?！笨梢?，他認為品格是以一種標注自我、區(qū)別他人的基本心理特征和心理活動形式。

那么品格是如何形成的？影響品格形成的因素有哪些呢？吳俊升認為，品格是先天遺傳和后天因素共同作用的結果。影響品格形成的因素包括物質因素、社交因素、個人因素。物質因素包括個人生理狀況、個人職業(yè)狀況、風土氣候等。社交因素是指個人社會交往的外在環(huán)境。個人因素是指個人對品格的反省與修煉。那么教育對品格的形成起什么作用呢？吳俊升認為：“吾人并非贊成教育為萬能者，品格既為環(huán)境及遺傳所生，則遺傳及環(huán)境，足以限制教育之力量。教育固非無效，亦非萬能，而系有限制者也。在限制之范圍內(nèi)努力，使教育之效能，達于極限，是則教育家之職任盡矣”可見，吳俊升肯定了教育對品格形成的有限作用。

（二）“品格分類”與“因品施教”

如何通過教育培養(yǎng)品格呢？這需要確定適當?shù)牡掠椒?。為此，吳俊升主張對“品格”進行分類?！啊瓰檠芯恐憷?，未嘗不可將各個特殊之品格，就其大體相似者各歸一類。復舉各類特征，以為規(guī)定德育方法之張本?！蹦敲慈绾螌ζ犯襁M行分類呢？他認為，“每種品格，皆由知情意三種因素勢力之強弱及配合方式之不同而生”。據(jù)此，他將品格分為五類：

1.純粹品格。（1）感受品格。該類人感受特別敏銳，生性怯弱。（2）行動品格。這類人精力充足，性格樂觀，行動傾向特別強。（3）思想品格。這類人好反省，愛求知，不愛與人交往。

2.混合品格。（1）行動—感受品格。這類人為強烈的感情驅使，為實現(xiàn)理想信念，對現(xiàn)實一切物質利益，都無所計較。（2）行動—思想品格。這種人的行動受理智的指導，能自我克制、有決斷，能忍耐。（3）思想—感受型。這種人感受敏銳，極富智慧。

3.均衡品格。這類品格知、情、意三種因素勢力均衡。（1）平衡品格。這種人行為平常，但生活和諧平穩(wěn)。（2）無定品格。這種人隨遇而安，沒有特別的個性。（3）冥頑品格。這種人的感受力和行動力差，大多懶惰、頑鈍、昏懶糊涂。

4.不規(guī)則品格。這類人品格中的知、情、意沒有固定性和統(tǒng)一性。時而知占優(yōu)勢，時而情占優(yōu)勢，變動不居。（1）浮動品格。這種人的信仰和感情，常常獨自發(fā)生作用。他反復無常，難以相處。（2）狐疑品格。這種人品格中，常有兩種以上相反的因素互相對抗，又不相上下。因此，他患得患失、猶豫不決。（3）矛盾品格。這種人喜歡與人“唱反調(diào)”。別人說是，他說非。

5.變態(tài)品格。這是不規(guī)則品格走向極端、病態(tài)的結果。（1）猜疑病。這類人喜歡猜疑、鄙薄他人。（2）憂郁病。這種人體質孱弱、悲觀失望。（3）癔病。這種人喜怒無常，不能控制自己的情感與行動。

正是基于以上品格之分類，吳俊升指出：“實施道德教育者，當視品格之類別而施以適當之方法?！奔吹掠ぷ髡咭槍Σ煌犯?，采取不同德育方法，做到“因品施教”。

（三）“品格缺陷”與“因缺施教”

吳俊升認為，品格不僅是道德教育的最終目的，也是道德教育的起點。“…教育開始時，兒童之品格已有相當之構成。且家庭教育，亦已構成品格之大部。故小學教育非施于一張白紙，乃施于粗具輪廓之品格。”然而，由于父母遺傳、身體的缺陷或者教育的不當，兒童的品格難免存在缺陷。我們應該正視兒童的品格缺陷，分析這些品格缺陷的成因，以采取適當?shù)姆椒?。為此，他詳細介紹了兒童的幾類品格缺陷。

1.誑語。它可分為有意之誑語和無意之誑語。有意之誑語為故意說謊。兒童故意說謊起因父母對子女說謊，而子女不自覺地模仿。兒童而后說謊往往出于“懼怕”自己的秘密被成人知道，不得已說謊。教育者對此不要太焦慮，只要針對說謊的原因加以校正即可?！盁o意之誑語”是兒童心理應有的表現(xiàn)。兒童觀察往往不仔細、思維又活躍，說出來的話往往與真實情況不符合。我們就認為他們說謊。因此，對此不必擔心。

2.偷竊。兒童偷竊因為：（1）兒童的一種自然心理傾向。“兒童生來即有攫取物品之傾向，凡在其范圍以內(nèi)，彼所喜愛之對象，均愿取為己有，當其最初攫取也，并無所有權問題之考慮?！保?）他人的盜竊行為，給兒童做了壞榜樣。（3）借偷竊為達滿足其他欲望之手段。（4）心理變態(tài)之偷竊。只為偷竊而偷竊，并沒特別的其他原因。成人應針對偷竊的不同原因采取心理治療、藥物治療等措施，而不能不問原因，一律嚴懲。

3.懶惰。即兒童不喜歡學習和勞動。懶惰的原因有：（1）生理缺陷。兒童往往因身體有某種缺陷而無精打采、容易疲憊，敷衍老師布置的任務。要矯正此種懶惰，須采用藥物治療的方法。（2）教育方法不當。老師所講的功課與兒童聯(lián)系不緊密，難以激發(fā)學生的興趣。對此，應改善教法，設法建立功課與兒童的天然活動的內(nèi)在聯(lián)系。（3）受到不公正待遇，情感郁結，以懶惰來對抗老師和家長。對此，要采取心理疏導之策。

4.不服從。兒童不服從成人，有時是出于自尊心，有時是命令不合理，有時是感情郁結。對待兒童的不服從，也應分析原因，對癥下藥。

總之，我們對待兒童的品格缺陷，應該先分析原因，明確各種缺陷的性質，然后有針對性地采取措施。

二、吳俊升的“品格論”對中職德育的啟示

吳俊升的“品格論”形成于20世紀30年代。由于時代的局限，該理論的某些具體觀點，在今天未必無懈可擊。然而，它高度重視“兒童品格培養(yǎng)”的態(tài)度和該理論的“品格分類”、“因品施教”和“因缺施教”反映的德育思路，對目前的中職德育仍有重要意義。

首先，吳俊升的“品格論”豐富了“德育目標”理論，提升了德育理論水平，有利于我們更準確地把握中職德育目標。中職德育目標是培養(yǎng)學生的優(yōu)良品格。這已為廣大德育工作者知曉。然而，他們對此了解并不深入。什么是品格？品格是如何形成的？教育形成品格是否可能？品格由哪些要素構成？品格有哪些類型？每一類型的品格各有什么特征？我們通過怎么的途徑來培養(yǎng)學生的優(yōu)良品格？這一系列問題足以難住他們。而品格知識的缺乏，使得他們難以具體、準確地把握德育目標。他們的德育工作也因此缺乏針對性。而吳俊升的“品格論”系統(tǒng)地提供了這些德育理論知識，有利于我們提高德育理論水平，從而更精準地把握德育目標，提高中職德育實效。

其次，吳俊升的“品格論”有利于我們重新審視目前中職德育工作的現(xiàn)狀，明確中職德育工作的重心。既然“培養(yǎng)優(yōu)良品格”是中職德育的最終目標，那么學校的德育工作就應該圍繞著“學生品格的培養(yǎng)”開展。然而，不少中職學校的德育工作并非如此。（1）學校德育部門以“晨會”、“講座”等形式進行學校德育工作。晨會包括“升旗儀式”和“值周領導訓話”?！爸v座”大多針對特定的事項而開展。學校德育部門的德育工作，除了“升旗儀式”具有“培養(yǎng)學生品格”的特征外，其他大多針對具體事項而開展，“日常事務管理”痕跡明顯。（2）班主任工作在學校德育部門領導下開展工作。中職主任除了要進行班級管理外，還要承擔日常教學工作。班主任花在“學生德育”方面的時間并不多。因此，中職班主任難以圍繞“培養(yǎng)學生品格”開展工作。（3）中職德育教師的工作重心也不是“學生品格的培養(yǎng)”。中職教育開設《經(jīng)濟與政治》、《哲學與人生》、《職業(yè)生涯規(guī)劃與設計》和《職業(yè)道德與法律》四門德育必修課和一門選修課“心理健康教育”。其中，只有《職業(yè)道德與法律》涉及“道德教育”內(nèi)容。現(xiàn)實中，不少中職學校將德育工作的重心放在學生日常事務的管理上，追求“學生著裝、發(fā)型的規(guī)范統(tǒng)一”、“良好的教學秩序”、“學生對我國政治經(jīng)濟制度的認同”等直接目標的實現(xiàn)。誠然，這些直接目標的實現(xiàn)非常必要。但眾多德育工作者忙于追求直接目標卻忘記了“培養(yǎng)學生優(yōu)良品質”這個終極目標。這不能不引起我們的深思。

再次，吳俊升的“品格論”中的“品格分類理論”、“因品施教”、“因缺施教”思想，對我們創(chuàng)新中職德育工作思路具有啟示作用。德育老師和班主任是中職德育的主體。德育教師在德育課堂中講授包括道德知識、法律知識、經(jīng)濟知識在內(nèi)的德育知識，他們的德育工作呈現(xiàn)“智育化”傾向。學生從德育課堂中獲得德育知識。但道德知識不等于優(yōu)良品格，學生懂得道德知識并不必然做出道德行為，德育老師的工作未必能促進學生的優(yōu)良品格。而班主任在德育部門的領導下，可以用班規(guī)和學生德育量化考核制度來規(guī)范學生的行為。班主任德育呈現(xiàn)“學生日常行為管理”的特征。那么，他們的工作是否必然能促進學生的良好品格呢？不少學生雖在制度約束下行為良好。但這并非優(yōu)良品格使然，而是他們擔心違反制度要承擔不利后果。因此，現(xiàn)有的中職德育工作雖能實現(xiàn)“良好教學秩序”等直接目標，但難以實現(xiàn)“培養(yǎng)優(yōu)良品格”的最終德育目標。如何實現(xiàn)這個目標呢？可以借鑒吳俊升的“品格分類理論”和“因品施教”、“因缺施教”思想。中職德育教師在德育課堂中講授相關的品格知識，而中職班主任則對班上的每個學生的品格進行評價和歸類，并找出每個學生品格中存在的缺陷，采取有針對性的方法來完善學生的品質。這樣我們離中職最終德育目標就更近些。

［1］吳俊升.德育原理（20世紀中國教育名著論叢）［M］.福州：福建教育出版社，2011.