趙晷湘

（電子科技大學(xué)中山學(xué)院經(jīng)管學(xué)院， 廣東 中山 528402）

我國(guó)現(xiàn)階段大學(xué)課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題及其對(duì)策

趙晷湘

（電子科技大學(xué)中山學(xué)院經(jīng)管學(xué)院， 廣東 中山 528402）

課堂提問(wèn)作為課堂教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，對(duì)提高課堂教學(xué)效果起著舉足輕重的作用；在目前的大學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中，課堂提問(wèn)普遍存在提問(wèn)數(shù)量多、質(zhì)量低、效果差、難易失度和提問(wèn)對(duì)象窄等問(wèn)題；盡快解決這些問(wèn)題，既是我國(guó)現(xiàn)階段提高大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的迫切需要，又是提高我國(guó)高等教育質(zhì)量的客觀要求。

中國(guó)； 大學(xué)； 課堂提問(wèn)； 課堂教學(xué)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）提出，要“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”；黨的十七大報(bào)告也明確提出了要“提高高等教育質(zhì)量”的要求。面對(duì)高等教育發(fā)展的新形勢(shì)，如何改進(jìn)大學(xué)課堂教學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量，是當(dāng)前大學(xué)教育面臨的一項(xiàng)緊迫任務(wù)。毫無(wú)疑問(wèn)，良好的課堂教學(xué)效果是提高大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，而良好的課堂教學(xué)效果又必須以學(xué)生積極思考問(wèn)題、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚和課堂氣氛活躍等為前提。課堂提問(wèn)作為課堂教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，對(duì)于活躍課堂氣氛、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、加強(qiáng)師生互動(dòng)、培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，進(jìn)而提高課堂教學(xué)效果起著舉足輕重的作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在目前的大學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中，課堂提問(wèn)現(xiàn)象還是比較普遍的，但存在的問(wèn)題也不少，如提問(wèn)數(shù)量多，學(xué)生應(yīng)接不暇；提問(wèn)質(zhì)量低，提問(wèn)效果差；提問(wèn)難易失度，或者過(guò)難或者過(guò)易；提問(wèn)對(duì)象窄，提問(wèn)機(jī)會(huì)不公平；重提問(wèn)，輕評(píng)價(jià)；等等。很明顯，盡快解決這些問(wèn)題，既是我國(guó)現(xiàn)階段提高大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的迫切需要，又是提高我國(guó)高等教育質(zhì)量的客觀要求。本文根據(jù)自己的課堂教學(xué)體驗(yàn)，就我國(guó)現(xiàn)階段大學(xué)課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題及解決對(duì)策淺陳管見。

一 我國(guó)現(xiàn)階段大學(xué)課堂提問(wèn)存在的主要問(wèn)題

（一） 提問(wèn)數(shù)量多，學(xué)生應(yīng)接不暇

課堂提問(wèn)數(shù)量過(guò)多，是當(dāng)前課堂提問(wèn)中普遍存在的問(wèn)題。之所以出現(xiàn)這種情況，與近年來(lái)大學(xué)倡導(dǎo)的旨在加強(qiáng)師生互動(dòng)的啟發(fā)式教學(xué)改革密切相關(guān)。在打破“滿堂灌”、“填鴨式”傳統(tǒng)教學(xué)模式的同時(shí)，探究式、啟發(fā)式等教學(xué)模式已成為當(dāng)前大學(xué)教育的重要模式。眾所周知，課堂提問(wèn)是教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生之間常用的一種相互交流的教學(xué)方式。為了體現(xiàn)師生互動(dòng)，一些教師陷入了“為問(wèn)而問(wèn)，問(wèn)而無(wú)度”的誤區(qū)。好像師生互動(dòng)的過(guò)程就是一問(wèn)一答的過(guò)程。還有一些教師把課堂提問(wèn)的數(shù)量作為衡量一堂課是否與學(xué)生互動(dòng)成功唯一的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。這就從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端，從“滿堂灌”變成了“滿堂問(wèn)”，教師提的問(wèn)題少則幾十個(gè)，多則上百個(gè)。顯而易見，“滿堂灌”的“填鴨式”教學(xué)固然不可取，但“滿堂問(wèn)”的教學(xué)方式同樣應(yīng)該摒棄。事實(shí)上，成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明，提問(wèn)過(guò)多不僅煩瑣費(fèi)時(shí)，而且會(huì)讓學(xué)生應(yīng)接不暇，沒(méi)有思考回旋余地，導(dǎo)致學(xué)生“隨大流”，增加回答問(wèn)題的盲目性，使課堂教學(xué)重點(diǎn)不突出，難點(diǎn)得不到化解，從而制約教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二） 提問(wèn)質(zhì)量低，提問(wèn)效果差

課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)的重要組成部分，提問(wèn)質(zhì)量高低直接影響著課堂教學(xué)效果。眾所周知，“提問(wèn)什么”也就是“選擇什么問(wèn)題”，即確定問(wèn)題所包含的主要內(nèi)容。但是在實(shí)際當(dāng)中，大學(xué)課堂一直普遍存在著教師提問(wèn)設(shè)計(jì)質(zhì)量不高，教師經(jīng)常隨意、盲目提問(wèn)的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)在：

提問(wèn)的目的性不強(qiáng)。教師在教學(xué)中過(guò)多的關(guān)心自己的教學(xué)思路，很少考慮學(xué)生的實(shí)際需要，課堂提問(wèn)時(shí)隨心所欲，缺乏提問(wèn)的目的性。如一些教師課堂上所提問(wèn)題沒(méi)有側(cè)重點(diǎn)，隨意性的問(wèn)題太多，東一榔頭，西一錘子，跟著學(xué)生感覺走，沒(méi)有起到教師應(yīng)有的點(diǎn)撥、引導(dǎo)作用。

提問(wèn)的針對(duì)性不強(qiáng)。問(wèn)題是支持教學(xué)過(guò)程的工具，提問(wèn)要有效發(fā)揮支持教學(xué)的作用，提問(wèn)就必須有針對(duì)性，即應(yīng)根據(jù)學(xué)生、授課內(nèi)容和教學(xué)階段的不同，采取不同的提問(wèn)方式。但是在實(shí)際的課堂教學(xué)過(guò)程中，許多老師由于備課時(shí)沒(méi)有對(duì)提出的問(wèn)題仔細(xì)斟酌，精心準(zhǔn)備，為提問(wèn)而提問(wèn)，脫離學(xué)生實(shí)際，或空洞浮泛，或主次不分，針對(duì)性不強(qiáng)。

提出的問(wèn)題模棱兩可。問(wèn)題表述清楚恰當(dāng)，這是有效提問(wèn)最基本的一個(gè)前提。但在大學(xué)課堂提問(wèn)過(guò)程中，一些老師在問(wèn)題表述時(shí)隨意性較大，導(dǎo)致提出的問(wèn)題較為模糊，缺乏科學(xué)性，邏輯性不強(qiáng)，學(xué)生云里霧里，一臉茫然，摸不著頭腦，從而導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法理解問(wèn)題，更談不上回答問(wèn)題。

難易失度。所提問(wèn)題要么淺層化，缺乏思考的價(jià)值；要么高深莫測(cè)，使學(xué)生目瞪口呆，不知所措。

提出的問(wèn)題陳舊，缺乏新穎性和趣味性。好的提問(wèn)，能“一石激起千層浪”，高質(zhì)量的課堂提問(wèn)在教學(xué)中無(wú)疑會(huì)起到主導(dǎo)的作用，而低質(zhì)量的課堂提問(wèn)不僅起不到應(yīng)有的引導(dǎo)作用，而且會(huì)剝奪學(xué)生思考問(wèn)題的主動(dòng)性，被老師牽著鼻子走。這既不利于激發(fā)學(xué)生思維，也不利于教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。

實(shí)際上，外國(guó)人名漢譯，肯定會(huì)受漢語(yǔ)習(xí)慣影響，但翻譯得讓它區(qū)別于中國(guó)姓名，則是一種創(chuàng)造。像大衛(wèi)、約伯、肖邦、富蘭克林、杰斐遜、韓禮德、牛頓（“頓”字大約有睹蘋果落地而悟之聯(lián)想）等譯名都是心血的結(jié)晶，不是參照譯音表可以簡(jiǎn)單翻譯出來(lái)的。嚴(yán)復(fù)說(shuō)“一名之立，旬月踟躕”，即使是人名，好的漢語(yǔ)翻譯也不是輕松可以得到的。

（三） 提問(wèn)難易失度，或者過(guò)難或者過(guò)易

在大學(xué)課堂，教學(xué)內(nèi)容有難與易、深與淺之分，提問(wèn)最忌諱走極端。心理學(xué)研究表明，如果人能用現(xiàn)有知識(shí)回答某個(gè)問(wèn)題，思維過(guò)程就不發(fā)生；若須借助所不掌握的知識(shí)才能解決時(shí)，思維過(guò)程也不發(fā)生。教師提出的問(wèn)題只有適度，即問(wèn)題的深淺適合學(xué)生認(rèn)知的水平時(shí)才能引發(fā)學(xué)生的思考。問(wèn)題過(guò)于容易（比如在教材上能直接找到答案），很容易使學(xué)生產(chǎn)生厭倦和輕視心理，顯然達(dá)不到提問(wèn)的目的；過(guò)于艱難（比如全班同學(xué)無(wú)一人能正確回答），不僅讓學(xué)生無(wú)所適從，會(huì)使他們產(chǎn)生畏懼、回避的心理，而且容易引起尷尬，因而同樣失去了提問(wèn)的意義。實(shí)際課堂教學(xué)中有不少這樣的例子：一是提問(wèn)淺層化。在大學(xué)課堂，還有不少教師所提的問(wèn)題屬于識(shí)記和理解的低水平層次，這些問(wèn)題由于過(guò)于簡(jiǎn)單，毫無(wú)“認(rèn)知沖突”，缺乏“思考困惑”，學(xué)生不動(dòng)腦筋就能對(duì)答如流，課堂看似熱鬧，氣氛活躍，卻無(wú)實(shí)際價(jià)值。之所以出現(xiàn)這種情況，原因可能與教師提問(wèn)次數(shù)過(guò)多以及怕學(xué)生不會(huì)回答等因素有關(guān)；二是提問(wèn)高難化。在大學(xué)課堂，也有不少教師喜歡提難度高的偏題、怪題，并美其名為“實(shí)施高難度教學(xué)，開發(fā)學(xué)生智力”，但結(jié)果卻事與愿違。由于問(wèn)題高深莫測(cè)，學(xué)生百思不得其解，就會(huì)感到無(wú)所適從，不知從何答起，教師只能在自問(wèn)自答中使提問(wèn)流于形式，根本達(dá)不到啟思明智、開發(fā)學(xué)生智力的目的，甚至還會(huì)挫傷學(xué)生思考的積極性。

（四） 提問(wèn)對(duì)象窄，提問(wèn)機(jī)會(huì)不公平

學(xué)生之間的差異是客觀存在的，但大學(xué)教育的核心理念應(yīng)該是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。因此，在教學(xué)中，讓哪些學(xué)生回答問(wèn)題，值得深究。如果讓一些學(xué)習(xí)困難的學(xué)生回答問(wèn)題，往往會(huì)出現(xiàn)答非所問(wèn)的尷尬局面，但如果只讓少數(shù)尖子學(xué)生回答問(wèn)題，那其他多數(shù)學(xué)生就成了陪襯和“伴讀”，成為“被遺忘的角落”。為此，教師就應(yīng)對(duì)問(wèn)題的難易及學(xué)生的水平高低做到事先心中有底。但在許多大學(xué)課堂，由于教師平時(shí)不注意全面了解各個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平和個(gè)別差異，沒(méi)有對(duì)全班學(xué)生的情況做到心中有數(shù)，沒(méi)有真正把“面向全體學(xué)生”作為自己的重要教學(xué)原則，也沒(méi)有根據(jù)班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況，來(lái)設(shè)計(jì)適合不同學(xué)生回答的基礎(chǔ)性、提升性、拓展性問(wèn)題，同時(shí)為了避免課堂提問(wèn)出現(xiàn)冷場(chǎng)，耽誤課堂時(shí)間，他們提問(wèn)時(shí)總是偏愛向個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生提問(wèn)，希望課堂提問(wèn)順利進(jìn)行。很多時(shí)候，我們的大學(xué)課堂提問(wèn)往往是針對(duì)那些出類拔萃、思維活躍的學(xué)生的，一節(jié)課下來(lái)，少數(shù)幾個(gè)學(xué)生的踴躍回答和大多數(shù)學(xué)生的沉默形成鮮明的對(duì)比。這種“精英式教育”的問(wèn)題設(shè)計(jì)顯然不利于調(diào)動(dòng)全班學(xué)生的積極性，這樣的課堂提問(wèn)當(dāng)然是無(wú)效的。這是因?yàn)?，課堂提問(wèn)的有效性首先體現(xiàn)在受益學(xué)生的普遍性。有效的課堂提問(wèn)必須面向全體同學(xué)，而不是“一對(duì)一”式的問(wèn)答。理想的課堂提問(wèn)應(yīng)該使全班同學(xué)都能受益，這既是調(diào)動(dòng)全體學(xué)生回答問(wèn)題積極性、體現(xiàn)和尊重學(xué)生主體地位的必然，更是保障課堂教學(xué)效率的重要手段。因?yàn)?，在學(xué)生看來(lái)，被老師提問(wèn)是一種受重視的表現(xiàn)；實(shí)踐也證明，經(jīng)常被老師提問(wèn)的學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)、思維積極、進(jìn)步較快。反之，則學(xué)習(xí)被動(dòng)，思維遲緩。

（五） 重提問(wèn)，輕評(píng)價(jià)

學(xué)生在回答問(wèn)題后都會(huì)關(guān)注自己回答問(wèn)題的正確性，同時(shí)期待老師對(duì)自己的答案給予評(píng)價(jià)。但目前大學(xué)課堂普遍存在的問(wèn)題是：有的教師急于求成，為了完成教學(xué)任務(wù)，不去認(rèn)真地傾聽學(xué)生的回答，不及時(shí)作出合適的評(píng)價(jià)。有的教師雖然對(duì)學(xué)生的回答作出了評(píng)價(jià)，但評(píng)價(jià)既不準(zhǔn)確，又缺乏啟發(fā)誘導(dǎo)性與激勵(lì)性。評(píng)價(jià)不準(zhǔn)確是指教師對(duì)學(xué)生答案的正確與否或評(píng)價(jià)不清，或閃爍其辭，或避而不評(píng)，既不肯定也不否定，沒(méi)有作任何的解釋與說(shuō)明；評(píng)價(jià)缺乏啟發(fā)誘導(dǎo)性，是指部分教師不能根據(jù)學(xué)生回答的實(shí)際情況來(lái)拓寬他們的思路，調(diào)動(dòng)他們答題的積極性，啟發(fā)他們分析問(wèn)題與解決問(wèn)題；評(píng)價(jià)缺乏激勵(lì)性是指教師在評(píng)價(jià)時(shí)缺乏表?yè)P(yáng)性、激勵(lì)性的語(yǔ)言，傷害回答問(wèn)題學(xué)生的積極性與學(xué)習(xí)自信心。究其原因：一是課時(shí)不夠，時(shí)間壓力大。目前，許多高校的人才培養(yǎng)方案都傾向培養(yǎng)應(yīng)用型人才，與此相應(yīng)，理論課授課時(shí)間大大壓縮，但教學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有相應(yīng)減少。許多老師因擔(dān)心完不成教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)任務(wù)而放棄對(duì)課堂提問(wèn)的評(píng)價(jià)總結(jié)。二是許多老師對(duì)大學(xué)課堂提問(wèn)評(píng)價(jià)的重要性缺乏必要的充分認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生的回答不表態(tài)、不評(píng)價(jià)，放任自流。

二 加快改進(jìn)大學(xué)課堂提問(wèn)的主要對(duì)策

（一） 精心設(shè)計(jì)合理有效的課堂提問(wèn)

1 要控制提問(wèn)次數(shù)

教師在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)，要充分了解學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知規(guī)律，堅(jiān)持適量原則，處理好多與少的關(guān)系，切忌過(guò)多或過(guò)少。提問(wèn)過(guò)多，學(xué)生應(yīng)接不暇，沒(méi)有思考回旋余地，使所學(xué)知識(shí)難以消化；提問(wèn)太少，學(xué)生難有參與機(jī)會(huì)，教師也收不到應(yīng)有的反饋信息，對(duì)教與學(xué)不利。

2 要明確提問(wèn)目的

課堂提問(wèn)要有明確的目的，這是課堂提問(wèn)有效的先決條件。要明確提問(wèn)目的，就要求課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)緊密聯(lián)系實(shí)際。這個(gè)實(shí)際包含兩層意思：一是學(xué)生的實(shí)際情況，教師課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)要聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，注意層次和梯度；［2］另一個(gè)實(shí)際就是課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，課堂提問(wèn)的目的要服從于課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，每一次提問(wèn)都應(yīng)有利于課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的落實(shí)。

3 提問(wèn)要生動(dòng)有趣

愛因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“興趣是最好的老師，”興趣作為一種學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，越來(lái)越引起了教育者的注意。學(xué)生一旦對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生了濃厚的興趣，就會(huì)全身心的投入學(xué)習(xí)和思考。大學(xué)教師在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)，一定要關(guān)注學(xué)生的需要、興趣和興奮點(diǎn)，注意知識(shí)性與趣味性相結(jié)合，使提問(wèn)內(nèi)容富有情趣、意味和吸引力，即提問(wèn)既要有利于同學(xué)們學(xué)到知識(shí)，又要有利于同學(xué)們激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，讓同學(xué)們?cè)趯W(xué)習(xí)中快樂(lè)，在快樂(lè)中學(xué)習(xí)。

4 要重視提問(wèn)的新穎性

大學(xué)課堂不光是傳授知識(shí)，還應(yīng)該推動(dòng)知識(shí)的創(chuàng)新，特別是要注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。教師的教育創(chuàng)新也體現(xiàn)在新穎的課堂提問(wèn)上。著名科學(xué)哲學(xué)家波普爾說(shuō)過(guò)：科學(xué)與知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題，終于問(wèn)題——愈來(lái)愈深化的問(wèn)題，愈來(lái)愈能啟發(fā)大量新問(wèn)題的問(wèn)題。［3］教師設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)，要充分顧及這一點(diǎn)。提問(wèn)的內(nèi)容要新穎別致，要注意引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多途徑去尋求解決問(wèn)題的方法，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

（二） 提問(wèn)要正確把握難易程度

維果茨基關(guān)于認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，人的認(rèn)知水平可劃分為三個(gè)層次：“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。人的認(rèn)知水平就是在這三個(gè)層次之間循環(huán)往復(fù)，不斷轉(zhuǎn)化，螺旋式上升。很明顯，大學(xué)課堂提問(wèn)不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，即不能太易或太難。問(wèn)題太易，學(xué)生不動(dòng)腦筋就能輕易答出，則不能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也就無(wú)法提高學(xué)生的思維能力；問(wèn)題太難則會(huì)使學(xué)生喪失信心，挫傷學(xué)生思考的積極性。因此在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，教師一定要根據(jù)課程教學(xué)大綱的要求、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象的實(shí)際水平把握好問(wèn)題的難易程度。設(shè)計(jì)的問(wèn)題既不能讓學(xué)生答不出，也不能簡(jiǎn)單地答“是”與“不是”，要使學(xué)生“跳一跳、摸得著”。用一個(gè)簡(jiǎn)單的比喻，我們?cè)谡n堂上提問(wèn)學(xué)生，既不能問(wèn)學(xué)生“1＋1”等于“幾”，也不能問(wèn)學(xué)生為什么“1＋1”等于“幾”。具體來(lái)說(shuō)，就是要善于根據(jù)學(xué)生的知識(shí)、能力水平，分別設(shè)計(jì)出有較大難度、中等難度、較容易的、有層次的、有梯度的問(wèn)題。對(duì)于一些難度大的問(wèn)題，還可以將它分解成一系列由淺入深、以舊導(dǎo)新、從易到難的多個(gè)小問(wèn)題，使學(xué)生通過(guò)解答過(guò)程，逐步突破難點(diǎn)，把握要領(lǐng)，掌握規(guī)律，不斷品嘗到成功的喜悅。換句話說(shuō)，就是要為學(xué)生搭置一些合適的臺(tái)階，讓學(xué)生循此臺(tái)階拾級(jí)而上。

（三） 全員參與，因材施問(wèn)

前面講到，大學(xué)教育的核心理念是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，大學(xué)教室里不應(yīng)該出現(xiàn)“被遺忘的角落”，每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)該得到教師的教誨。因此，教師在設(shè)計(jì)和組織課堂提問(wèn)時(shí)，應(yīng)考慮每個(gè)學(xué)生的個(gè)性差異，貫徹“全面性”、“民主性”原則，堅(jiān)持以人為本，全員參與，充分體現(xiàn)課堂提問(wèn)時(shí)受益學(xué)生的普遍性，而不能顧此失彼。特別是對(duì)個(gè)別基礎(chǔ)差的，在提問(wèn)中，教師更要優(yōu)先照顧，注意給予更多機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們回答問(wèn)題的積極性，使每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能在自己的起點(diǎn)上得到不同程度的進(jìn)步。這就要求教師平時(shí)要注意全面了解各個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平和個(gè)別差異，對(duì)全班學(xué)生的情況做到心中有數(shù)；再在此基礎(chǔ)上針對(duì)不同問(wèn)題和每個(gè)學(xué)生的實(shí)際，合理選擇答問(wèn)對(duì)象，安排答問(wèn)順序。做到難度較大的問(wèn)題由優(yōu)等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生回答，從而調(diào)動(dòng)全班學(xué)生的積極性，有點(diǎn)有面，點(diǎn)面結(jié)合，有效地防止不作答的消極行為。

（四） 認(rèn)真傾聽，及時(shí)評(píng)價(jià)

如前所述，學(xué)生在回答問(wèn)題后都會(huì)關(guān)注自己回答問(wèn)題的正確性，希望老師對(duì)自己的答案給予評(píng)價(jià)。因此，教師提問(wèn)后一定要認(rèn)真傾聽學(xué)生的回答，要將自己的全部注意力都放在學(xué)生身上，給予對(duì)方最大的、無(wú)條件的、真誠(chéng)的關(guān)注，表示出你對(duì)學(xué)生的尊重，在認(rèn)真傾聽的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生的回答及時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)，公正地指出其優(yōu)點(diǎn)或不足。評(píng)價(jià)中既要有對(duì)答案正確與否的判定，又要能指出其原因，更要體現(xiàn)對(duì)學(xué)生自尊心的維護(hù)和積極性的肯定，要富有激勵(lì)性。具體來(lái)說(shuō)，教師對(duì)學(xué)生的回答作評(píng)價(jià)時(shí)，主要應(yīng)從學(xué)生掌握知識(shí)的廣度、理解知識(shí)的深度、口頭表達(dá)能力和是否有新見解等四個(gè)方面進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的基本原則應(yīng)以肯定為主，即使學(xué)生回答不正確，也要肯定其勇于回答問(wèn)題、敢于發(fā)表個(gè)人見解的精神。

（五） 努力營(yíng)造和諧、愉悅的課題氣氛

心理研究表明：課堂氣氛和諧、愉悅，能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生回答問(wèn)題的積極性。這是因?yàn)椋瑒?chuàng)設(shè)一種良好的課堂氣氛，會(huì)使得學(xué)生獲得積極的情感支持，會(huì)有效解決學(xué)生不愿回答的問(wèn)題。而和諧、愉悅的課堂氣氛很大程度上取決于教師。如果我們教師的提問(wèn)更多的是鼓勵(lì)，是交流，與學(xué)生共尋真理，以期實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，那么我們的大學(xué)課堂就能形成和諧愉悅的氛圍。如何營(yíng)造和諧、愉悅的課堂氣氛呢？筆者認(rèn)為，要營(yíng)造和諧、愉悅的課堂氣氛，關(guān)鍵是要構(gòu)建平等、和諧、民主的師生關(guān)系。確立一種師生平等的關(guān)系，這是營(yíng)造和諧、愉悅課堂氣氛的前提。在傳統(tǒng)的教學(xué)中教師和學(xué)生的關(guān)系是傳授與接受的關(guān)系，教師憑借知識(shí)的唯一主體而鑄就了“師道尊嚴(yán)”，使得老師高高在上，學(xué)生只能俯首帖耳、仰視老師，從而形成極不平等的師生觀。由于體現(xiàn)不出平等的意識(shí)，課堂中很難發(fā)揮學(xué)生主體作用而使提問(wèn)得不到應(yīng)有的效果。學(xué)校是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的環(huán)境，更多的是師生間的學(xué)識(shí)交流和情感傳遞。有效的課堂提問(wèn)應(yīng)該成為師生交流、對(duì)話，共同發(fā)現(xiàn)、理解知識(shí)的重要途徑和必備手段。因此，教師提問(wèn)時(shí)態(tài)度要和藹可親，營(yíng)造一個(gè)輕松、愉快、和諧的課堂氛圍，不論學(xué)生回答是否正確，都要用鼓勵(lì)性的語(yǔ)言，激勵(lì)性的言辭，消除學(xué)生緊張畏懼心理，這樣才有利于提高學(xué)生回答問(wèn)題的積極性。

［1］ 孫菊如，陳春榮，謝云，等.課堂教學(xué)藝術(shù)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2006.

［2］ 蔡慧琴，饒玲，葉存洪.有效課堂教學(xué)策略［M］.重慶：重慶大學(xué)出版社，2008.

［3］ 波普爾.科學(xué)知識(shí)進(jìn)化論——波普爾科學(xué)哲學(xué)選集［M］.上海：三聯(lián)書店，1987.

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1671－4733（2011）05－0027－04

10.3969/j.issn.1671－4733.2011.05.009

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電子科技大學(xué)中山學(xué)院質(zhì)量工程建設(shè)（教學(xué)改革）項(xiàng)目（編號(hào)：ZLGC2009JY06）

趙晷湘（1966－），男，湖南隆回人，教授，碩士，研究方向?yàn)榻?jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)，電話：13702504519。