馬瑩

（淮南聯合大學 外語系，安徽 淮南 232001）

基于建構主義的綜合英語教學模式初探

馬瑩

（淮南聯合大學 外語系，安徽 淮南 232001）

綜合英語課程一直是高校英語專業(yè)基礎階段的主干課程。其傳統的教學模式通常以教師為主導，強調語言知識的理解和記憶，忽視了學生認知結構的差異。現在興起的建構主義教學理論為構建以學生為主體的教學模式提供了可行依據。本文從建構主義理論出發(fā)，探討了如何在綜合英語課程中構建學生自主建構語言知識的教學模式。

綜合英語；建構主義；教學模式

綜合英語一直是高校英語專業(yè)基礎階段的主干課程，旨在通過語言文本的學習，提高學生的聽、說、讀、寫、譯等各項技能，加強語言技能的綜合運用，深化學生對英語語言文化的理解?！陡叩葘W校英語專業(yè)英語教學大綱》指出：英語專業(yè)“基礎階段的主要教學任務是傳授英語基礎知識，對學生進行全面、嚴格的基本技能訓練、培養(yǎng)學生實際運用語言的能力，良好的學風和正確的學習方法，為進入高年級打下扎實的專業(yè)基礎?！盵1]由于近幾年擴招，班級人數增多，學生程度良莠不齊，給綜合英語教學帶來了一定的難度。如何在教學中完成對學生各項語言技能的培養(yǎng)，同時又滿足不同層次學生的需求成為亟待解決的課題?？v觀外語教學經過了幾十年的發(fā)展，從傳統的語法翻譯法到交際法，從以教師為中心的課堂到以學生為中心的教學理念，確立了學生在學習中的主體地位。現在興起的以認知心理為基礎的建構主義理論為綜合英語教學改革提供了理論依據和實踐思路。

一、建構主義教學觀

建構主義（constructivism）最早是由瑞士兒童心理學家皮亞杰提出的。他認為，兒童對外部世界的知識的獲取是在與周圍環(huán)境相互作用（同化和順應）的過程中逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富和發(fā)展。在此基礎上，各種流派的建構主義對此理論做了進一步的發(fā)展和完善。如：科爾伯格探討了認知結構的發(fā)展條件，斯騰伯格研究了個體的主動性在建構認知結構過程中的作用，維果斯基則強調了認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用等。

根據建構主義理論，知識不是通過教師傳授來獲得，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得?！扒榫场薄ⅰ皡f作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。學習質量的高低和獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗建構有關知識意義的能力，而不是學習者記憶或背誦教師授課內容的能力。

在建構主義教學觀中，教師、學生、文本、媒體這四個教學基本要素之間的關系不再是彼此孤立、互不關聯的，而是相互交互、互為作用的。教師從傳統教學中的知識的灌輸者轉變?yōu)閷W生建構知識意義的幫助者、促進者；學生從知識的被動接受者轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構者；文本從教師灌輸的內容成為學生建構意義的對象；媒體也從傳授知識的手段轉變?yōu)閯?chuàng)建情境、進行協作和會話的認知工具。在這種教學模式中，教師利用媒體、圖示等手段創(chuàng)建自主意義建構的情境，培養(yǎng)學生的元認知能力，引導和協助學生根據自己的需求，自覺、主動地完成自我識別、自我指導、自我強化、自我調整和自我監(jiān)控的學習過程，實現知識意義的建構。

二、綜合英語教學現狀及問題

英語專業(yè)基礎階段課程分為綜合英語、閱讀、聽力、口語、語音等科目，從不同方面培養(yǎng)學生的英語語言運用能力。綜合英語屬于專業(yè)基礎課，是把特定的語言文本作為學習對象來研究，通過分析其詞匯、語法、結構、修辭、文體、主題思想等來鞏固和深化學生對語言基礎知識的理解和綜合運用能力。目前，該課程采用的教學模式主要是以教師為主導的語言輸入模式。首先，教師以閱讀文本為基礎進行背景導入，然后，進行詞匯講解，要求學生掌握每個單元單詞的發(fā)音、詞義、搭配、用法等；接著，逐句地分析文本，要求學生讀懂每個句子、每個段落；最后，分析文章段落的結構和文本篇章結構，理解文本的中心思想和各個分論點。由于該課堂教學模式主要依靠教師調控，學生參與度相對較低，因此，學習興趣和學習積極性也相對較差。另外，學習效果的評價也主要依據學生對于文本中語言知識的理解和記憶，忽視了學生的認知結構和認知能力的差異，無法充分調動不同層次學生的學習積極性和主動性，也無法切實提高不同層次學生的知識建構能力和語言綜合運用能力。

三、建構主義模式下的綜合英語教學模式

建構主義學習理論突出了學習者的主體作用。在此理論指導下的綜合英語教學應通過創(chuàng)建接近真實的語境，進行會話和協商激活學生先前知識，引導學生建立新舊知識之間的聯系，鼓勵學生進行批判性思考，培養(yǎng)學生的語言文化思維能力，促成學生主動的意義建構。

（一）遵循學生認知規(guī)律、建構認知興趣情境

建構主義學習理論認為學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。而傳統的綜合英語課堂教學往往都是脫離特定的情境的。在這種模式中，學習也只是停留在形式化、抽象化、記憶化的階段，所掌握的語言知識也往往只是為了應付考試，不能遷移到真實的語言情境中。因此，在教學中創(chuàng)建情境化的學習環(huán)境，針對知識表征的多元化問題加強各種知識表征（語義的、情節(jié)的和動作的）之間的聯系，同時使知識表征與多樣化的情境相關聯，可以激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機，幫助學生實現新舊知識之間的有效銜接，完成知識意義的建構。

在綜合英語教學中，認知興趣情境可以通過現代化的教學手段和多媒體技術創(chuàng)建。在導入新課時，教師通過播放與文本主題相關的影視視頻片段，迅速營造一個接近真實情境的語言學習環(huán)境，激活課堂氣氛，激發(fā)學生對新知識的期待和渴望。然后，根據視頻內容并結合文本主題，設計導入問題，要求學生根據情境積極思考、展開討論，并給予適當的指導，讓學生自主理解文本的主題。在文本學習過程中，通過巧妙設計多視角的pre-reading問題，在多媒體模擬情境中引導學生從不同的視角分析文本，幫助學生進行主動的意義建構,提高學生的英語閱讀能力和文化思辨能力。在課堂活動中，教師可以根據文本主題和相關分論點設計討論和辯論環(huán)節(jié)，不斷調動學生的學習熱情，通過師生之間的交流互動，營造英語交流情境，增加學生運用英語語言的機會。

在整個教學過程中，教師始終以學生為中心。主題情境的設置和互動交流的語言環(huán)境激發(fā)了學生的學習興趣，促進學生對知識意義的建構，逐步提高了學生綜合運用語言知識的能力。

（二）強調“協作、會話”精神、創(chuàng)建多維交互環(huán)境

語言學習得最終目的是實現有效的交際，而不是機械的模仿。由于每一個語言學習者的認知結構不同，對現實世界的闡釋也各不相同。因此，只有通過社會“協作”和“會話”才能使每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，最終達成共識，從而實現語言知識的相互補充和知識意義的有效建構。在綜合英語教學中，教師需要在教學中構建基于“協商”和“會話”基礎上的三維的交互環(huán)境，即：師生與學習資料的交互、教師與學生的交互、學生與學生的交互。

師生與學習資料的交互：師生都是語言學習資料的讀者。教師在備課、授課時將文本所承載的信息語碼破譯并傳達給學生。學生在學習中需要借助教師傳達的信息理解文本的內容、進行知識意義的建構和創(chuàng)新使用。作為學生建構語言意義的協助者，教師在與學習資料的交互中，需要把破譯后的信息語碼用恰當的形式（如：音頻或視頻形式、圖示、問題等）進行闡釋，并通過與學生的“協作”和“會話”進行深化。學生作為知識意義的建構者，在教師的指導下運用自己的認知能力，把教師傳遞的信息與個人對文本的認知相結合積極地進行意義建構。并在建構的語言意義與教師傳遞的信息產生沖突時，通過“協商”與“會話”達成一致。

教師與學生的交互：在建構主義課堂中，教師從傳統教學中的“一言堂”轉變?yōu)椤皫熒鷮υ?，生生對話”的互動教學模式。在多媒體創(chuàng)建的模擬語境中，教師通過提供給學生更多的互動機會，培養(yǎng)學生的自主學習能力、思辨能力、創(chuàng)新能力。在導入新課時，設計與主題相關的話題，調動學生主動參與的積極性。在語言知識輸入過程中，根據文本情境和語言情境的發(fā)展，適時提出各種問題，不斷刺激學生的信息認知能力。并通過不斷的引導和啟發(fā)，使學生主動把新的語言知識與原有知識體系聯系起來，在“協商”和“會話”中完成新舊知識的銜接。在師生交互過程中，教師要善于根據不同層次學生的認知特點和教學內容，適當設置一些略高于學生現有水平的問題，關注學生的情感變化，對學生的表現及時做出正面反饋，在平等交流、協作、會話中幫助學生完成語言知識的建構和運用。

學生與學生的交互：建構主義理論認為在學習過程中，學習者是根據自身經驗解決問題和進行意義建構的。教師僅以解決問題的方式向學生提出問題、概念、論點等，而具體的答案則由學生們自己去探索[2]。綜合英語課程的學習并不是單純的語言知識的學習，而是把語言知識進行內化，最終使學生能進行英語聽、說、讀、寫、譯等語言交際。因此，僅憑師生之間有限的互動是無法使每個學生在各方面都得到充分的訓練，而生生互動則能使課堂教學活動得以延伸。在教學中可通過劃分學生小組，組織各種小組活動，如：討論、辯論、角色扮演等，實現學生與學生、學生與小組、學生與班級、小組與小組之間的互動。在生生互動中，小組的劃分至關重要。傳統方法是按照學習成績來分組。這種方式有助于激發(fā)優(yōu)等生的學習熱情，但卻極容易挫傷其他學生的學習積極性，不利于個體存在差異的學生的整體發(fā)展。因此，教師可根據學生的智力傾向或學習策略的使用情況進行分組。保證小組成員之間在智力傾向、學習策略、學習能力上能實現優(yōu)勢互補。生生互動不僅可以拓展語言交流范圍，而且，補充和深化了每個學生對語言知識的理解。

（三）革新評價體系、構建立體動態(tài)的考核體系

既然學生對于外部世界的理解大不相同，綜合英語課程的考核體系應該側重于學生的認知過程，而不是學習結果。按照傳統的評價標準，學習效果的好與差是根據學生的出勤率、平時測驗成績、平時作業(yè)、期末考試等情況來衡量。因此，英語基礎好的學生最終成績也相應較高，而英語基礎較差的學生不管平時如何努力，最終考核結果都無法與基礎好的學生相比，這種評價體系極大地挫傷了學生的學習積極性。因此，在綜合英語考核中，教師需要考慮到學生個體差異，根據學生的認知結構和知識意義的實際建構水平做出相應的評價。在考核中，通過制定過程考核和目標考核兩項考核指標來客觀評價學生的學習效果。具體做法為：制定課程學習檔案，記錄學生每個階段的知識意義建構效果，通過縱向對比，客觀記錄學生的學習效果。并對不同認知水平的學生設定不同的目標，根據達到目標的情況，決定最終考核成績。這樣不僅充分調動了學生的學習熱情和積極性，而且，客觀評價了學生的知識意義建構能力。

基于建構主義的綜合英語教學重視情境設置、意義建構和交互學習等教學環(huán)節(jié)，對促進語言知識的內化、語言的創(chuàng)造性使用和學生思辨能力的培養(yǎng)有著積極的作用。此外，該教學模式完全改變了以教師為中心的教學理念，實現了以學生為主、教師為輔、學生自主學習能力培養(yǎng)為重點、英語語言知識建構為目標的教學模式，從而提高了不同起點和不同條件學生的學習效果。

[1]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.4.

[2]Williams，Marion，Burden，Robert L.Psychology for Language Teaching[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.35.