杜廣才

(東莞理工學院 城市學院，廣東 東莞 523106)

地方高校大學英語分級教學的研究與實踐*

杜廣才

(東莞理工學院 城市學院，廣東 東莞 523106)

隨著高等教育理論研究的逐步深入，素質(zhì)教育、創(chuàng)新能力和終身學習觀念已成為廣大師生的共識。這些新思想和新觀念強調(diào)學生知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，要求以學生為中心，充分考慮到教學內(nèi)容與社會及個人需求之間的相關(guān)性，開展個性化教學。改變英語教育同社會需求不相適應(yīng)的現(xiàn)狀，首要任務(wù)就是探索新的教學模式。英語分級教學的實施能彌補大班教學無法適應(yīng)學生在學習上的個別差異的不足，提高班級教學中因材施教的可操作性水平，找到每類學生的“最近發(fā)展區(qū)”，促進他們的最優(yōu)化發(fā)展，在真正意義上實現(xiàn)“面向全體”。

地方高校;大學英語教學模式;分級教學

一、引言

按照2007年7月教育部頒布并實施的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《教學要求》)，大學階段的英語教學要求分為三個層次:一般要求、較高要求和更高要求?！督虒W要求》提出:大學英語教學設(shè)計要“充分體現(xiàn)個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要給基礎(chǔ)較好的學生有發(fā)展的空間”［1］。地方高校以二本、三本學生為主體，相對于一本學生而言，學生文化基礎(chǔ)比較薄弱、成績參差不齊、部分學生興趣缺乏、熱情不高。自《教學要求》在全國實施以來，廣大教師在教學模式教學手段等方面做出了大量的嘗試。目前，大學英語教學普遍比較認可的教學模式就是分級教學。所謂分級，就是教師在綜合考慮學生原有基礎(chǔ)、智力特點、興趣愛好、學習潛力等具體情況基礎(chǔ)上，將他們分成優(yōu)、中、差三個層次，然后進行“分級設(shè)標、分級施教、分級評價，以滿足不同層次，不同基礎(chǔ)類型學生的學習要求”［2］。在地方大學大學英語教學中實施分級教學，能彌補大班教學無法適應(yīng)學生在學習上的個別差異的不足，提高班級教學中因材施教的可操作性水平，找到每類學生的“最近發(fā)展區(qū)”，促進他們的最優(yōu)化發(fā)展，在真正意義上實現(xiàn)“面向全體”。［3］

本文將基于東莞理工學院城市學院大學生大學英語學習的實際情況，探討實施大學英語分級教學模式的理論基礎(chǔ)和實踐意義。

二、地方高校大學英語分級教學的必要性

(一)地方高校生源現(xiàn)狀復雜

近幾年來，由于我國高等教育規(guī)模不斷擴大，地方高校的生源更為復雜，既有普通高中畢業(yè)生，又有中專、技校、職高的學生，學生英語基礎(chǔ)差異大，因此，在地方高校大學英語教學中學生的多層次性尤顯突出。普通高中畢業(yè)生經(jīng)過初高中階段系統(tǒng)的英語學習，大都已具備一定的英語基礎(chǔ)，但由于諸多方面的原因，他們中許多學生在英語口語、聽力方面“先天不足”，基礎(chǔ)很差。而來自于中專、技校、職高的學生大都沒有系統(tǒng)地學習過高中英語，甚至還有少部分的學生已經(jīng)徹底與英語絕緣了。因而，他們的英語基礎(chǔ)非常薄弱，平均來說，僅相當于或略高于初中生的英語水平。這為地方高校大學英語教學帶來了很大的壓力和難度。

(二)地方高校大學英語教學兩極分化

鑒于地方高校學生入學時英語水平差異較大的現(xiàn)狀，傳統(tǒng)的教學模式很難把握住學生的實際水平，常常是優(yōu)等生“吃不飽”，而后進生卻“吃不了”。隨著時間的推移，學生就會對這樣的教學模式失去興趣，教師很難兼顧周全。實際情況是，部分教師以較高水平學生為基礎(chǔ)，教學多以英語進行，結(jié)果多數(shù)水平不夠好的學生似懂非懂，無法掌握教學內(nèi)容，失去提高機會。若照顧基礎(chǔ)較差的學生用漢語講課，較好水平的學生又會失去許多交際機會。處于兩難境地的教師往往難以取舍，教學重點很難兼顧兩極的學生，因而，兩極分化便會日益嚴重。這就要求我們必須尊重學生的個性差異，本著“人人發(fā)展，人人成才”的目標，從實際出發(fā)，因材施教，“實施分級、分類別教學”。［4］

三、地方高校大學英語分級教學的理論基礎(chǔ)

(一)孔子“因材施教”的教學思想

我國古代教育家孔子主張“因材施教”的教學思想，主要解決教學中統(tǒng)一要求和個別差異的矛盾，強調(diào)對學生要有深刻全面的了解，準確地掌握學生的特點，這樣，教育和教學才能符合學生的實際水平和個性特點。因材施教的核心是針對學習者的語言能力、認知風格、動機、態(tài)度和性格等個體差異實行不同的教學要求、教學方法和教學模式。

(二)Stephen D Krashen的“i+1”語言輸入理論

美國著名應(yīng)用語言學家Krashen S．D．提出的語言輸入假說(the Input Hypothesis)作為當今二語習得理論中最重要的概念，也為分級教學提供了理論支撐。該理論認為:人們習得語言的唯一途徑是通過可理解性的語言輸入(Comprehensible Input)。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示為i+1，其中i表示語言學習者目前的水平，1表示略高于語言學習者現(xiàn)有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出語言學習者的已有水平，或低于學習者已有水平，就難以收到較好的學習效果。例如:假設(shè)語言輸入遠遠超出學習者的現(xiàn)有水平即為i+2，學習者無法與他們已有的知識結(jié)構(gòu)相溝通，他們就會因此失去自信心，產(chǎn)生焦慮感。加大加厚的情感因素的過濾層使得語言輸入難以通過，從而進入不了語言習得機制進行內(nèi)化處理，最終導致學習的失敗?；蛘哒Z言輸入的內(nèi)容太接近甚至低于學生已有的水平即為i+0，而使得內(nèi)容太貧乏，缺乏挑戰(zhàn)性，同樣使學生產(chǎn)生焦慮感和厭倦情緒，同樣難以收到較好的學習效果。因此，只有在習得過程中大量接觸略高于學習者現(xiàn)有水平的語言知識，學習者才能在理解語言輸入的同時，習得新的語言知識。地方高校的生源質(zhì)量較低，這是一個不爭的事實，尤其是學生成績兩極分化嚴重，在學習動機、學習策略、心理期望等方面都處于不利地位。而只有從學生的實際情況出發(fā)，充分考慮學生之間的個別差異，根據(jù)學生的實際英語水平及其接受英語知識的潛能，將他們劃分為不同層次，確定不同的培養(yǎng)目標，進行針對性教育，使學生在各自不同的起點上分別進行，才能解決這個問題。

四、地方高校大學英語分級教學的積極作用

地方高校大學英語分級教學模式利于強化學生的實用英語語言基礎(chǔ)，提高學生的英語語言應(yīng)用能力和實用能力，優(yōu)化配置學校教師資源。

1．有利于學生英語水平的提高，避免了部分學生課堂上輕松完成教學任務(wù)，無所事事;同時，所有的學生都體驗到了學有所成，增強了學習信心。

2．有利于課堂效率的提高。針對不同層次學生設(shè)計的教學目標，使不同層次的學生能獲得成功的喜悅，優(yōu)化師生關(guān)系，從而提高師生合作、交流的效率。其次，教師針對各個層次可能出現(xiàn)的問題做了充分地準備，使實際施教更有的放矢，目標明確，針對性強，課堂容量增大，極大地提高課堂教學的質(zhì)量和效率。

3．有利于教師能力的全面提升。通過有效地組織各層次的教學，靈活地安排不同級次的策略，極大地鍛煉了教師的組織調(diào)控和隨機應(yīng)變能力，分級教學本身引出的思考和挑戰(zhàn)有利于教師能力的全面提升。

五、地方高校大學英語分級教學模式的實施

(一 )分級的原則

分級教學是為了更好地體現(xiàn)因材施教的教學原則，有利于不同層次的學生找到自己的定位點完成學業(yè)，也有利于優(yōu)秀人才脫穎而出，得到進一步的培養(yǎng)。在分級確定教學班的過程中，力求克服隨意性和強制性，講究科學性，盡量做到學生、家長、教師都滿意。在分級教學中堅持學生自愿的原則，通過學生填寫的分級教學意向表，了解并尊重學生的分級意向;同時，堅持科學、公正的原則，即:堅持學生成績評價與學習能力評價原則，以學生的考試成績?yōu)榛A(chǔ)，由班主任和英語教師對學生的學習態(tài)度、學習心理、學習方法、接受能力等做出客觀的綜合評價，然后根據(jù)上述原則確定學生的學習層次。

(二)具體實施方案

在地方高校大學英語教學中可以把學生分為A、B、C三個層次。其中A層次和B層次主要針對普通高中畢業(yè)生，而C層次則主要針對中專、技校、職高生。A層次學生在學習課本知識的同時，可適當提高教學進度，增加知識量和難度，擴展深度，培養(yǎng)高層次英語人才，使學生具備接受未來延伸教育的基礎(chǔ)，滿足各類高校的升學的要求;對B層次的學生應(yīng)根據(jù)其對知識掌握的程度，放慢教學進度，進行更為細致、系統(tǒng)的教學，打下堅實的基礎(chǔ)，以達到教學目標的要求;對C層次學生，執(zhí)行較低要求，在原有的基礎(chǔ)上進步，有所提高。具體方案如下:

1．依據(jù)水平測試成績，對學生進行分級

新生入學分班前，對全體新生進行包括口語在內(nèi)的綜合英語水平測試。教師在綜合考慮學生的語言能力、語言興趣、學習態(tài)度、知識結(jié)構(gòu)、學習習慣等方面的差異的基礎(chǔ)上，把學生分成A、B、C三個層次。

2．目標分級

按照大學英語教學大綱對知識、能力和情感的不同要求，分別制訂出基礎(chǔ)性目標、提高性目標和發(fā)展性目標三個層次的教學目標，以適應(yīng)A、B、C三個不同層次學生的學習要求?；A(chǔ)性目標是教學大綱規(guī)定每個學生必須達到的一般要求，提高性目標和發(fā)展性目標是分別對學有余力、英語基礎(chǔ)較好的B層和A層學生提出的較高要求和更高要求，做到“保底而不封頂”，［5］保證每個學生的求知需要得到滿足。

3．分級施教

分級施教是教師課堂教學中最難操作的部分，也是最能表現(xiàn)教師創(chuàng)造力的部分。教師根據(jù)學生分級和目標分級的具體情況，處理好同步講授和分級教學的關(guān)系，“分合有致，對不同層次的學生，運用不同的方法施教”［6］。在講授中，分解難點，突破重點，引導優(yōu)等生，激發(fā)中等生，帶動差等生;課堂提問時，對不同層次的學生提出不同層次的問題，讓學生都有發(fā)問、回答問題的均等機會，并適當向?qū)W習困難學生傾斜;進行課堂練習時，在相同的時間內(nèi)，安排不同層次的學生完成數(shù)量或難度不同的練習，并輔之以小組競賽，個人競賽活動，從而提高課堂效果和練習速度及準確度;在作業(yè)布置上，不同層次學生的作業(yè)在數(shù)量、內(nèi)容和形式上有所不同，以適應(yīng)不同層次學生的學習情況，使教學目標逐步完成;進行學法指導時，基礎(chǔ)差的學生以模仿性學習為主，讓學生從中找出規(guī)律，嘗試舉一反三，對中上等學生則以創(chuàng)新性學習為主，啟發(fā)發(fā)散思維，鼓勵大膽質(zhì)疑，在教學的全過程中，“教師始終堅持因材施教原則，關(guān)注每個學生的發(fā)展和心理”［7］。

4．分級評價

在教學中，教師對不同層次的學生按照不同標準進行評價，把學生的差異看成是一種教學資源，對不同的學生不作橫向性評價，只作垂直性評價，強調(diào)的是和自己競爭，鼓勵學生超越自己的昨天，在自己原有的基礎(chǔ)上有所進步、有所提高。以形成性評價為主，注重評價的激勵和導向功能，對學習有困難、自卑感強的學生，更多給予表揚評價，尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴成績和進步，使他們看到希望，逐步消除自卑感;對成績一般的學生，采用激勵評價，既指出不足，又指明努力方向，促進他們不甘落后，積極向上;對成績好、自信心強的學生，采用競爭評價，堅持高標準、嚴要求，促使他們更加嚴謹、謙虛，更加努力拼搏。同時，教師也不斷地針對階段教學效果作自我反饋、自我調(diào)節(jié)，及時調(diào)整教學設(shè)計，改進教學方法和教學手段，進一步使“教”適于“學”，提高課堂教學效率。

5．升層考核

為了能夠使分級教學達到更好的效果，我們應(yīng)該定期進行測試，隨著學生積極性、能力以及成績波動，對A、B、C三個層次學生進行動態(tài)調(diào)整，以激勵學生好學上進、刻苦攻讀、不斷提高、學有所得。層次升級由學生申請，各班教師推薦，學校于學期末統(tǒng)一安排考試，考試通過者可順利升級，成績較差后退一級。

分級的出發(fā)點正是為了全面關(guān)注每一個學生，尊重每一個獨特個性的學生，既注重學生發(fā)展平等，又注重其心理平等;教學難度、教學目標的分級不是對學生“人”的分級，不是淘汰式的“分離結(jié)構(gòu)”教學，而是高度體現(xiàn)了“以人為本”思想。分級教學作為教學的一種特殊的形式，同樣體現(xiàn)了因材施教的教學思想，符合學生的個體差異的要求，符合學生的學習心理，符合有利于強化學生的主體地位和發(fā)揮教師的主導作用的要求，對大面積提高教學質(zhì)量，落實素質(zhì)教育具有可操作性。

(三)實施分級教學的注意事項

在實施分級教學時要注意以下幾點:

1．分級教學實施特別需要教師駕馭課堂的應(yīng)變能力以及因?qū)邮┙痰狞c撥藝術(shù)?！敖處熞钊肓私鈱W生，研究學生，準確把握各級次學生的思維脈搏，通過有針對性地組織教學來有效地克服班級授課制的弱點，提高課堂教學效益，使分級教學落到實處，取得實效。”［2］

2．教師要以發(fā)展的觀點、動態(tài)的觀點觀察和研究學生，對學生級次要實行動態(tài)管理，隨時根據(jù)學生的發(fā)展情況，作靈活的層際間的調(diào)整，有效地挖掘?qū)W生的學習潛能，提高教學的實效。

3．教學目標分級是分級教學的核心，“保底不封頂”是保證教學質(zhì)量大面積提高的根本。教師要根據(jù)學生學習狀況選擇彈性目標，允許學生順次達到教學目標，不允許學生達不到基本的教學目標，不應(yīng)降低對部分學生的要求。

4．分級教學應(yīng)本著為不同層次的學生提供及時有益的幫助的思想出發(fā)，尋求各自的切入點和著力點，不要把著眼點局限于在一定時間內(nèi)提高學生的考試成績上，要帶動學生的注意力、觀察力、毅力以及興趣、動機、情感等多種心理素質(zhì)的提高。

5．分級教學給教師增加了工作強度和難度，教師要有強烈的創(chuàng)新意識，以自己創(chuàng)造性的教，促進學生創(chuàng)造性地學，讓學生在平等的氛圍中主動學習;要善于運用現(xiàn)代化教學手段，優(yōu)化教學環(huán)境，豐富課堂教學容量，調(diào)整教學節(jié)奏和進程，克服分級教學引起的時空緊張問題。

地方高校大學英語分級教學模式反映了教學理念的更新，有助于我們進一步思考、認識目前地方高校大學英語教學發(fā)展的特點，并實現(xiàn)由注重語言知識型向注重聽說讀寫全面發(fā)展交際能力的轉(zhuǎn)變，從而不斷去嘗試新的教學改革，進一步促進我國英語教育事業(yè)的發(fā)展。然而，沒有一種教學模式是十全十美的，地方高校大學英語分級教學模式還有一定的局限性，而且缺乏一些相關(guān)可變因數(shù)的分析。另外，高校英語教學發(fā)展本身不是靜止不動、一成不變的，這就意味著地方高校大學英語分級教學模式的探索將無止境，也決定了新的教學模式將層出不窮。

［1］教育部高等教育司．大學英語課程教學要求［M］．上海:上海外語教育出版社，2007．

［2］李保榮．“分級教學”的誤區(qū)［J］．河南教育，2009，(2):23．

［3］劉宇池．高職英語分級次教學的探索［J］．遼寧高職學報 ，2005，(1):55 －56．

［4］陸谷孫．英語教師的各種素質(zhì)［J］．外語界 ，2003，(2):101．

［5］王旭明．分級教學模式的實驗研究［J］．學科教育 ，2002，(2):10 －14．

［6］劉樹仁．試論分級遞進教學模式［J］．教學與管理 ，2001，(4):54 －57．

［7］周秀娥．分級教學在英語教學中的運用［J］．寧夏教育，2002，(1):95．

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2010－09－25