陳文心，葉秀丹

（海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海南?？?571158）

知識(shí)社會(huì)學(xué):師生沖突的一種研究視角

陳文心，葉秀丹

（海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海南?？?571158）

知識(shí)社會(huì)學(xué)為師生沖突研究提供了一個(gè)新的認(rèn)識(shí)視角:在教育場(chǎng)域中，師生關(guān)系是在知識(shí)的再生產(chǎn)和接受中建立起來(lái)的。師生交往過(guò)程實(shí)質(zhì)上是師生間知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程，師生沖突往往表現(xiàn)為師生知識(shí)視界的碰撞，其背后充斥著知識(shí)與社會(huì)權(quán)力的矛盾和斗爭(zhēng)。教師合理消解與應(yīng)對(duì)教育場(chǎng)域中師生沖突的策略是:更新沖突觀，改變參與知識(shí)方式，與學(xué)生展開知識(shí)對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)選擇。

知識(shí)社會(huì)學(xué);師生沖突;知識(shí)視界;社會(huì)建構(gòu)

知識(shí)社會(huì)學(xué)（Sociology of knowledge）作為社會(huì)學(xué)一門分支學(xué)科，著重研究知識(shí)與社會(huì)之間的關(guān)系問(wèn)題，探討知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展和傳播的社會(huì)根源以及知識(shí)對(duì)社會(huì)的影響。知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，知識(shí)與社會(huì)的存在有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系，知識(shí)的產(chǎn)生、傳播與運(yùn)用是歷史制約、社會(huì)建構(gòu)、利益導(dǎo)向的。將知識(shí)社會(huì)學(xué)研究視角聚焦于教育場(chǎng)域中的師生沖突，探究師生沖突中所折射出的知識(shí)與社會(huì)諸問(wèn)題，對(duì)進(jìn)一步深入理解師生關(guān)系具有重要指導(dǎo)意義。

一 知識(shí)社會(huì)學(xué):師生關(guān)系的理論解讀

知識(shí)社會(huì)學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代，發(fā)端于法國(guó)社會(huì)學(xué)和德國(guó)古典哲學(xué)。1924年，德國(guó)社會(huì)學(xué)家M·舍勒（Max Scheler）在《知識(shí)社會(huì)學(xué)的嘗試》一書中首先使用“知識(shí)社會(huì)學(xué)”的名稱。他把知識(shí)劃分為解脫的、教養(yǎng)的、事業(yè)的三種類型，認(rèn)為知識(shí)和思想都是社會(huì)生活的產(chǎn)物［1］。舍勒認(rèn)為社會(huì)學(xué)家要研究知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展，就應(yīng)該分析它們與社會(huì)群體之間的聯(lián)系?！爸R(shí)社會(huì)學(xué)本身主要研究群體的‘精神’。它追溯知識(shí)從社會(huì)最高層（精英所具有的知識(shí)）向下擴(kuò)散所經(jīng)歷的各種法則和節(jié)律，以發(fā)現(xiàn)知識(shí)本身如何在各社會(huì)群體和社會(huì)層次之間及時(shí)分布以及社會(huì)如何調(diào)控這種知識(shí)分布過(guò)程:部分通過(guò)諸如學(xué)校和出版社這樣的傳播知識(shí)的機(jī)構(gòu)、部分通過(guò)諸如秘密、教廷禁書目錄、審查制度以及禁律——禁止特定的社會(huì)等級(jí)、社會(huì)階層、或者階級(jí)獲得某些知識(shí)——這樣的限制來(lái)調(diào)控這種過(guò)程?！保?］由此可見(jiàn)，社會(huì)對(duì)其未來(lái)公民——學(xué)生的調(diào)控是通過(guò)師生之間知識(shí)的授受實(shí)現(xiàn)的，并由此建立一種社會(huì)關(guān)系——師生關(guān)系。

知識(shí)社會(huì)學(xué)先驅(qū)曼海姆（Karl Mannheim）認(rèn)為，思想和知識(shí)都是社會(huì)生活的產(chǎn)物，人類的思想結(jié)構(gòu)中本質(zhì)上便含有意識(shí)形態(tài)性，因此必須承認(rèn)每一社群擁有其獨(dú)自的觀點(diǎn)，也擁有其特殊部分的“真理”?！霸诼Ｄ房磥?lái)，教育中有兩種不同的人，一種是直接參與知識(shí)的再生產(chǎn)的人，另一種是單純接受特定社會(huì)群體的主流世界觀，并毫無(wú)問(wèn)題地根據(jù)它活動(dòng)的人”［2］。因而他在《意識(shí)形態(tài)和烏托邦》一書中提出，教育是在小范圍內(nèi)相互沖突著的目標(biāo)和趨勢(shì)上的一種生動(dòng)的斗爭(zhēng)和復(fù)制品?？梢?jiàn)，教育場(chǎng)域中的兩種人——師生，在知識(shí)的再生產(chǎn)和接受中存在意識(shí)形態(tài)的沖突，并在沖突中建立起一種穩(wěn)定的師生關(guān)系。

對(duì)于師生之間雙方關(guān)系的存在狀態(tài)，我們可從福柯的“權(quán)力觀”中得到一種獨(dú)特的解讀。法國(guó)社會(huì)學(xué)家?？拢∕.Foucault）對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的貢獻(xiàn)在于，他以其考古學(xué)與系譜學(xué)的方法來(lái)研究知識(shí)與權(quán)力，提出了把知識(shí)與權(quán)力統(tǒng)一起來(lái)的新權(quán)力觀。?？轮赋鲋R(shí)與權(quán)力是并生的，權(quán)力產(chǎn)生知識(shí)，知識(shí)又以其權(quán)威助長(zhǎng)權(quán)力。?？逻€進(jìn)一步分析了規(guī)訓(xùn)與監(jiān)督的權(quán)利運(yùn)作。他指出，權(quán)力的作用在于使每個(gè)人從根本上符合一種規(guī)范和秩序。為達(dá)到此功能，形成種種關(guān)于人身的知識(shí)，以能更細(xì)致地調(diào)控個(gè)人及人群，權(quán)力和知識(shí)關(guān)系借著把人體變成知識(shí)對(duì)象而控制及馴服人身。他又指出，抗拒權(quán)力是可能的。雖然權(quán)利作用無(wú)所不在，但抗拒也是無(wú)所不在的，因?yàn)槿耸亲杂傻闹黧w。“在權(quán)力網(wǎng)中，這些抵抗點(diǎn)無(wú)所不在?！跈?quán)力關(guān)系中，反抗是另一面，是權(quán)力關(guān)系不可消除的對(duì)立面?！备？抡J(rèn)為人所處的社會(huì)環(huán)境中有著無(wú)所不在的權(quán)力關(guān)系。在?？碌臋?quán)力分析工作中，學(xué)校與教育是相當(dāng)重要的一部分，他認(rèn)為學(xué)校、軍隊(duì)、工廠和醫(yī)院等，都是權(quán)力運(yùn)作最明顯的地方?！皩W(xué)校總是高舉著某種教育思想，設(shè)定許多相應(yīng)的規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，而后接著種種規(guī)訓(xùn)技術(shù)，把學(xué)生塑造成標(biāo)準(zhǔn)化的個(gè)體，且學(xué)校也是知識(shí)的過(guò)濾器，只傳授社會(huì)所認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)，而將某些非標(biāo)準(zhǔn)的、邊緣的知識(shí)排除在外?！保?］可見(jiàn)，在學(xué)校場(chǎng)域中，師生之間面臨著知識(shí)授受的權(quán)力運(yùn)作問(wèn)題，師生關(guān)系在一定意義上表現(xiàn)為一種權(quán)力關(guān)系的博弈。

二 師生沖突:知識(shí)社會(huì)學(xué)視閾的闡釋與建構(gòu)

（一）學(xué)校教育中師生交往過(guò)程是知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程

知識(shí)社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是固定不變的，而是個(gè)體知覺(jué)的結(jié)果。個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)是解釋知識(shí)的中介。英國(guó)思想家波蘭尼（Michael.Polanyi）于1958年在《人的研究》一書中將知識(shí)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩類。“人類有兩種知識(shí):通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或圖形、數(shù)學(xué)公式表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就將后種知識(shí)稱為隱性知識(shí)。”［4］波蘭尼所指的“隱性知識(shí)”其實(shí)就是體驗(yàn)的、被賦予個(gè)人意義的個(gè)人知識(shí)。

學(xué)校教育作為人一生中獲取知識(shí)的最主要渠道，主要是通過(guò)知識(shí)的選擇、組織和傳遞來(lái)實(shí)現(xiàn)。在這個(gè)過(guò)程中，教育的兩大主體——教師與學(xué)生，根據(jù)社會(huì)的需要，通過(guò)交往活動(dòng)將看似客觀的知識(shí)賦予個(gè)人意義，生成個(gè)人知識(shí)。教育場(chǎng)域中的知識(shí)并非一成不變、客觀的存在，而是具有生成性與社會(huì)建構(gòu)性，是一種具有流動(dòng)性質(zhì)的綜合體。正如皮亞杰所說(shuō)的:“科學(xué)思想不是當(dāng)前一瞬間的東西，它不是一個(gè)靜止的東西;它是一個(gè)過(guò)程，更加特別的是，它是一個(gè)連續(xù)不斷地構(gòu)造和重組的過(guò)程?！保?］學(xué)校教育實(shí)質(zhì)上就是知識(shí)生成與社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程。但學(xué)校教育中知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)不是各組成要素的簡(jiǎn)單疊加，而是各要素復(fù)雜地相互作用的過(guò)程。這當(dāng)中，師生交往是關(guān)鍵機(jī)制。個(gè)人知識(shí)是在學(xué)習(xí)者與他人互動(dòng)與磋商而形成共識(shí)中生成的，師生交往作為學(xué)校教育中師生生活與學(xué)習(xí)的基本方式，促使師生個(gè)人知識(shí)整體地不斷生成和創(chuàng)新。

（二）師生沖突表現(xiàn)為師生知識(shí)視界的碰撞

知識(shí)社會(huì)學(xué)家關(guān)心客體在不同社會(huì)背景下，以何種不同方式把自己呈現(xiàn)給主體。這種對(duì)“知識(shí)如何呈現(xiàn)”的研究引發(fā)了曼海姆對(duì)“視角”問(wèn)題的闡述:“某些知識(shí)類型中本質(zhì)上屬于視角的成分。我們必須認(rèn)識(shí)的第二點(diǎn)是:在歷史—社會(huì)知識(shí)的某些領(lǐng)域內(nèi)，一個(gè)特定發(fā)現(xiàn)帶有認(rèn)識(shí)者所處地位的痕跡，這一點(diǎn)應(yīng)被看作是正確的和不可避免的?！保?］從視角主義出發(fā)，曼海姆認(rèn)為，處在具體社會(huì)位系中的人，其狹隘的位置賦予其局限的、片斷化的認(rèn)識(shí)?！耙暯恰崩碚摳嗟亟沂疽环N“知識(shí)存在的相關(guān)性”，一種展現(xiàn)生活狀況與思想過(guò)程之間相互關(guān)系的變化范圍。任何思想和觀念都源于知識(shí)，因此任何思想和觀念的不同都源于知識(shí)視界的不同。

在教育領(lǐng)域，師生交往過(guò)程中既有和諧、一致、配合的一面，也存在著分歧、對(duì)抗、沖突的一面，即師生沖突。從知識(shí)社會(huì)學(xué)視角來(lái)分析，師生沖突更多表現(xiàn)為師生知識(shí)視界的碰撞?？v觀教育領(lǐng)域中的教師與學(xué)生，由于所處社會(huì)地位、角色等存在差異，其思想模式與行為模式也各不相同。教師的文化是“異時(shí)”的，而學(xué)生的文化是“當(dāng)下”的，師生雙方“別樣”的生存，使其獲取不同“知識(shí)”的不同視角。這些不同視角的存在使師生雙方難以形成共識(shí)，各自形成了一套自己的知識(shí)價(jià)值體系。特別是隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)推進(jìn)所引發(fā)的社會(huì)價(jià)值取向的日益多元化發(fā)展趨勢(shì)，教師與學(xué)生的知識(shí)視界存在越來(lái)越多的分歧和對(duì)立。當(dāng)他們不同的知識(shí)價(jià)值體系在交往過(guò)程中發(fā)生摩擦和矛盾時(shí)，雙方如果都固執(zhí)己見(jiàn)、互不相讓，那么這種分歧和對(duì)立就會(huì)激化和升級(jí)，最終引發(fā)師生沖突。因此，正是對(duì)這種師生知識(shí)視界的碰撞處理不當(dāng)導(dǎo)致教師和學(xué)生之間的情緒對(duì)立或公開對(duì)抗。

（三）師生沖突背后充斥著知識(shí)與社會(huì)權(quán)力的矛盾和斗爭(zhēng)

在知識(shí)觀的認(rèn)識(shí)上，曼海姆主張所有知識(shí)都應(yīng)與知識(shí)概念產(chǎn)生的社會(huì)歷史條件相聯(lián)系，認(rèn)為不同社會(huì)思潮的分歧往往可以歸因于世界觀的差異，而這種世界觀的差異又是由不同群體的競(jìng)爭(zhēng)和對(duì)抗無(wú)形中引導(dǎo)的?！皞€(gè)體、群體及抽象群體能夠承擔(dān)競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)能動(dòng)者的功能，也表明思想和在思想中運(yùn)作的競(jìng)爭(zhēng)原則如何能依據(jù)競(jìng)爭(zhēng)各方是群體還是個(gè)體來(lái)呈現(xiàn)出不同的形式?！保?］而?？拢∕.Foucault）更一針見(jiàn)血地指出，知識(shí)的本質(zhì)是權(quán)力?！皺?quán)力制造知識(shí);權(quán)力和知識(shí)是直接相互連帶的;不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識(shí)領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時(shí)預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會(huì)有任何知識(shí)?！保?］

從知識(shí)社會(huì)學(xué)視角分析，師生交往過(guò)程即為知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不可避免地具有權(quán)力分配和社會(huì)控制特性。在學(xué)校教育中，教材是最主要的知識(shí)載體，是合法化的書本知識(shí);教師是受一定社會(huì)委托，為一定社會(huì)培養(yǎng)合格人才的專業(yè)人員，扮演著“社會(huì)代言人”的角色，因此教師的知識(shí)具有權(quán)威性。在課堂教學(xué)中，作為合法化的書本知識(shí)與作為權(quán)威的教師知識(shí)對(duì)學(xué)生的非權(quán)威知識(shí)及其價(jià)值觀進(jìn)行改造、塑造，學(xué)生借助于已有的“前見(jiàn)”與教師以及代表社會(huì)主流意識(shí)的課程專家進(jìn)行“視界融合”。然而，在與學(xué)生交往中，部分教師沒(méi)有正確利用社會(huì)所賦予的權(quán)威，常常以權(quán)威者姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，以一種強(qiáng)制、霸權(quán)的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，通過(guò)迫使學(xué)生認(rèn)同自己知識(shí)的方式來(lái)維護(hù)其地位。最終，師生沖突演變成一場(chǎng)知識(shí)傳輸過(guò)程中的“維權(quán)之戰(zhàn)”，其背后隱藏著的是知識(shí)與社會(huì)權(quán)力的矛盾和斗爭(zhēng)。

三 師生沖突:知識(shí)社會(huì)學(xué)視角下的消解與應(yīng)對(duì)策略

（一）更新沖突觀，接納沖突

沖突既是一種破壞性力量，也是一種建設(shè)性力量。正如德國(guó)社會(huì)學(xué)家齊美爾（Sirnmel）所言:“沖突本身解決了對(duì)立雙方緊張對(duì)峙，沖突旨在和平”;“沖突包含某種積極的東西。然而它的積極面與消極面是聯(lián)結(jié)在一起的，在概念上能將他們分開，在經(jīng)驗(yàn)中則不行?！保?］教育場(chǎng)域中的師生沖突，既有消極的負(fù)向功能，也有積極的正向功能。師生沖突發(fā)揮何種作用，主要取決于人們對(duì)待它的方式和態(tài)度。教師需要改變以往“師生沖突是反教學(xué)、反管理”的看法，正視和接納沖突。事實(shí)上，師生沖突并非完全是壞事，還有對(duì)學(xué)校發(fā)展、對(duì)社會(huì)整合有利的一面。師生沖突對(duì)教師專業(yè)能力是一種考驗(yàn)，可以促進(jìn)教師在知識(shí)、價(jià)值觀、行為規(guī)范、教育機(jī)制與班級(jí)管理等方面的提高;促使學(xué)生學(xué)會(huì)在沖突中體悟自身與他人、社會(huì)的文化差距，逐漸接受沖突在其社會(huì)化過(guò)程中產(chǎn)生的深刻影響。同時(shí)，師生沖突還是改善師生關(guān)系的動(dòng)力資源、解決常規(guī)化沖突新規(guī)則的“催生劑”、群體成員增進(jìn)團(tuán)結(jié)的“調(diào)節(jié)閥”［10］。

（二）改變參與知識(shí)的方式

受傳統(tǒng)線性知識(shí)產(chǎn)生方式影響，我國(guó)的課堂生活中教師主要以知識(shí)傳遞者的角色參與知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程，教學(xué)就是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的單向的“培養(yǎng)”活動(dòng)，教師是知識(shí)的占有者和傳授者，教師的知識(shí)具有絕對(duì)權(quán)威。但隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的到來(lái)，社會(huì)信息源趨于多元化，教師和學(xué)生同處一個(gè)信息源平面，教師的教育優(yōu)勢(shì)因此逐漸弱化乃至喪失。在教育過(guò)程中，不僅學(xué)生，教師也同樣面臨著不斷探索、不斷學(xué)習(xí)的任務(wù)。傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者的角色已經(jīng)不能滿足教師發(fā)展的需要，教師要從文化知識(shí)傳遞者和文化權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的詮釋者和組織者，要把自己看成是利用學(xué)到的專門知識(shí)和新的教學(xué)技術(shù)為學(xué)生組織文化學(xué)習(xí)環(huán)境的人。教師要改變參與知識(shí)的方式，從傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的教授、學(xué)習(xí)和研究者，教師的知識(shí)需要不斷發(fā)展和更新。教授是知識(shí)的輸出，學(xué)習(xí)是知識(shí)的輸入，研究是知識(shí)的創(chuàng)造。這三種不同的知識(shí)參與方式是緊密相關(guān)的，教授能促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)能促進(jìn)研究，而研究能提升教授和學(xué)習(xí)。三者同期互動(dòng)，知識(shí)就處于不斷的生成和發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

（三）與學(xué)生展開知識(shí)對(duì)話

英國(guó)著名知識(shí)社會(huì)學(xué)家吉登斯（M.Gibbons）指出，現(xiàn)代型知識(shí)生產(chǎn)方式其特點(diǎn)應(yīng)該是直面現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題，是跨學(xué)科的、非線性的、平等對(duì)話的、流動(dòng)鮮活的。因此，作為知識(shí)產(chǎn)生的場(chǎng)域，學(xué)校教育應(yīng)建立起民主、平等、對(duì)話的師生關(guān)系，與學(xué)生展開知識(shí)對(duì)話。對(duì)話在知識(shí)生產(chǎn)中具有重要作用。吉爾根（K.J.Gergen）認(rèn)為，“知識(shí)是隨著對(duì)話的繼續(xù)而被不停地生產(chǎn)出來(lái)的東西。要想變得富有知識(shí)，就必須在某一確定的時(shí)間，在一正在進(jìn)行的對(duì)話關(guān)系中占據(jù)某一確定的位置?！保?1］他指出，要激活對(duì)話關(guān)系，要用具有實(shí)踐意義的主題去發(fā)展對(duì)話的意義，要?dú)g迎多元聲音加入到教學(xué)實(shí)踐中來(lái)?？梢?jiàn)，為了最大限度消解師生沖突，教師在師生交往中要避免濫用權(quán)威，教師和學(xué)生要本著溝通和理解的目的，通過(guò)教育對(duì)話的途徑，在學(xué)校這種社會(huì)情景的導(dǎo)引和熏陶下，彼此吸引、參與、包容，從而分享對(duì)方的知識(shí)、思想、意向和情感，使學(xué)生在師生互動(dòng)中體驗(yàn)到平等、民主、尊重與理解。師生間的對(duì)話總是伴隨著雙方內(nèi)心世界的敞開、彼此真誠(chéng)的傾聽(tīng)與接納，在不同視界的碰撞中激發(fā)思維、更新觀念。師生平等、直接、全面互動(dòng)，即使當(dāng)雙方因各自的差異而可能發(fā)生沖突時(shí)，也會(huì)在一種理性的架構(gòu)下得到緩解，并轉(zhuǎn)化成積極的功能。

（四）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)選擇

引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)選擇是最終解決師生沖突的突破口。在社會(huì)與知識(shí)轉(zhuǎn)型時(shí)期，隨著科學(xué)和社會(huì)的飛速發(fā)展，新的價(jià)值觀、新的文化信息層出不窮，學(xué)生面臨更多的知識(shí)選擇。教育傳授知識(shí)的職責(zé)與功能受到前所未有的挑戰(zhàn)。在信息社會(huì)，“教育傳授知識(shí)的目的不是讓學(xué)生簡(jiǎn)單地記憶現(xiàn)成的東西，而是通過(guò)現(xiàn)有知識(shí)的啟蒙，一方面，使學(xué)生從原有的自然狀態(tài)提升到理性的存在狀態(tài)，形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和‘自學(xué)習(xí)’的能力與習(xí)慣，另一方面，則是形成一種自覺(jué)的創(chuàng)造力或創(chuàng)新能力，而這是現(xiàn)代人和現(xiàn)代社會(huì)的本質(zhì)特征?！保?2］引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)選擇，教育就不能以規(guī)訓(xùn)強(qiáng)制學(xué)生、束縛學(xué)生、奴役學(xué)生，而要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種寬松的、自由的、多元的教育情境，向?qū)W生展示廣闊的未來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生理解發(fā)展的多樣性和個(gè)人成長(zhǎng)的多種可能性。在許多情況下，教師并不總是專家，但是，教師要而且能夠培養(yǎng)出專家。教師的角色是多重的，可以是一個(gè)協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者，或是使學(xué)生能夠配置資源的顧問(wèn)。

［1］（德）馬克斯·舍勒.艾彥譯.知識(shí)社會(huì)學(xué)問(wèn)題［M］.北京:華夏出版社，2000.

［2］謝維和.教育活動(dòng)的社會(huì)學(xué)分析——一種教育社會(huì)學(xué)的研究（修訂版）［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2007.

［3］譚光鼎等.教育社會(huì)學(xué):人物與思想［M］.臺(tái)北:高等教育出版社，2006.

［4］M.Polanyi.The Study of Man［M］.London:Routledge ＆ Kegan Paul，1957.

［5］（瑞士）讓·皮亞杰.范祖珠譯.發(fā)生認(rèn)識(shí)論［M］.北京:商務(wù)印書館，1990.

［6］（德）卡爾·曼海姆.黎鳴，李書崇譯.意識(shí)形態(tài)與烏托邦［M］.北京:商務(wù)印書館，2000.

［7］（德）卡爾·曼海姆.卡爾·曼海姆精粹［M］.南京:南京大學(xué)出版社，2002.

［8］（法）?？?錢翰譯.必須保衛(wèi)社會(huì)［M］.上海:上海人民出版社，1999.

［9］于海.西方社會(huì)思想史［M］.上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，1993.

［10］朱桂琴.社會(huì)學(xué)視野中的師生沖突［J］.教育與職業(yè)，2003（11）.

［11］K.J.Gergen.Scocial Construction and the Educational Process［A］.Constructivism in Education［C］.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates，Inc.Publishers，1995.

［12］衣俊卿.文化哲學(xué)十五講［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2004.

Sociology of Knowledge:A Research Perspective of Student－teacher Conflict

CHEN Wen－xin，YE Xiu－dan
（College of Educational Science，Hainan Normal University，Haikou 571158，China）

The sociology of knowledge provides a new perspective on student－ teacher conflict.In the field of education，teacher－ student relationship is built up on the reproduction and acceptance of knowledge.Teacher－student communication is essentially the social construction of knowledge between teachers and students.Student－ teacher conflict presents the collision of knowledge vision between teachers and students，behind which is full of contradictions and struggles between knowledge and social power.In the field of education，teachers’reasonable strategies of solving and responding to student－ teacher conflict are renewing the concept of conflict，changing the style of participating in knowledge，expanding the knowledge dialogue with students，and guiding students to learn selection of knowledge.

Sociology of knowledge;Student－teacher conflict;Knowledge vision;Social construction

G456

A

1009－9743（2011）03－0090－05

2011－08－20

陳文心（1962－），女，漢族，海南文昌人。海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。主要研究方向:教育基本理論、教育社會(huì)學(xué)、班級(jí)管理;葉秀丹（1981－），女，漢族，海南屯昌人。海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師。主要研究方向:學(xué)前教育理論、教育基本理論。

2009年度海南省教育廳課題“社會(huì)轉(zhuǎn)型期海南省城鄉(xiāng)中學(xué)師生文化沖突的社會(huì)學(xué)研究”（Hjsk2009－51）。項(xiàng)目主持人:陳文心;項(xiàng)目研究成員:彭正文、孫自強(qiáng)、葉秀丹。

（責(zé)任編輯:李 歡）