唐金霞

(南京工程高等職業(yè)學校，江蘇 南京 211135)

“一朵忽先變，百花皆后香”*
——課改背景下高職語文教師的變革

唐金霞

(南京工程高等職業(yè)學校，江蘇 南京 211135)

語文教師在五年制高職語文課程改革中身份特殊，既是改革的主力軍，也是改革最大的障礙，推動語文課程改革，教師必須先變革。語文教師要學會用課程思維，適應“課程角色”，并把自己培養(yǎng)成綜合型語文教師，運用聯(lián)合作戰(zhàn)的方式，才能取得高職語文課程改革這場戰(zhàn)役的勝利。

課程角色;綜合型語文教師;聯(lián)合作戰(zhàn)

《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出:“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師?！蓖瑯樱逃母锏南Ｍ?，也在教師。

教師在語文課程改革中身份比較特殊。楊騫教授認為:“教師既是課程改革的主力軍，也是課程改革的最大障礙?！庇镁湫蜗蟮谋扔鳎處熍c課程改革的關系，就如水與舟的關系，“水能載舟，亦能覆舟”。因此，教師作為變革的因素，其對于教育改革的重要性不僅體現在教師是改革不可或缺的力量，同時，也來自于變革時代導致教師本身也已經成為改革的對象。這就意味著，在語文課程改革中，語文教師作為改革的對象，如果本身不進行改革，那語文教師就將成為“改革的最大障礙”。因此，推動五年制高職語文課程改革，教師必須先變革。

一、語文教師從“教學角色”到“課程角色”的變革

我們往往說，教師是課程教學的實施者，因此，教師習慣于完成備教材、備學生、備教法、組織課堂活動這樣的教學工作，教師的角色被固定在教學活動中，而很多教師也根深蒂固地認為自己的本職工作就是教學。因而，長期以來，教師成了國家課程綱要的忠實執(zhí)行者，課程設計被認為是專家學者或教育管理部門的工作，教師則與課程實施相對應，也就是說教師只管“怎么教”而不管“教什么”。對于課程只有被動執(zhí)行的責任，而沒有主動應得的權力，課程意識缺乏，課程開發(fā)的能力不足，久而久之形成了缺乏反思課程“惰性”。語文教師是語文課程實施者，這只是概括了語文教師的“教學角色”，在五年制高職語文課程改革中，語文教師必須完成從“教學角色”到“課程角色”的變革。

關于教師的“課程角色”問題，其實早在20世紀70年代以后就逐漸出現在課程研究領域。加拿大課程專家康奈利和克蘭迪寧將教師的課程角色歸結為“課程的設計者”。對于教師參與課程開發(fā)的方式，他們認為主要有:參與課程設計、參與課程方案的開發(fā)過程以及參與課程研究。因此，高職語文課程的開發(fā)與改革不能依賴于教育管理部門，其行為主體應是廣大語文教師。而角色的變革，首先在于思維方式的轉變，即由“教學思維”轉化為“課程思維”。徐國慶教授認為:“教學思維往往是一種下延性思維，主要關注可以采取哪種有效方法來讓學生掌握現有的知識?！倍罢n程思維是溯源性思維，其首要特征是思考者必須徹底擺脫教學論的角色定位，對課程所有要素進行溯源思考。不僅要追問為什么要選擇這些知識，還要追問為什么要設置這些課程，這些課程賴以存在的基礎是什么，能否改變等等。”因此，語文教師只有學習用“課程思維”思考問題，才能以“課程的設計者”的身份，去考慮“教誰”、“教什么”、“怎么教”、“為什么教”、“為什么改”、“怎樣改”等諸多問題。而語文教師從“教學角色”到“課程角色”的變革，既是五年制高職語文課程改革的前提，也是改革前進中的破冰之舉。

二、語文教師從專業(yè)型到綜合型的變革

陶行知先生說:“以書生教書生，雖冒職業(yè)教師之名，非吾之所謂職業(yè)教師也?！闭Z文教師應該具備怎樣的素質才能稱之為當之無愧的“職業(yè)教師”呢?職業(yè)教育改革對語文教師提出了更高的要求，除具備一般語文教師的必備素質外，還應具備綜合素養(yǎng)，只有從專業(yè)的語文教師成長為綜合型的語文教師才能適應高職語文課程改革的需要。

首先，語文教師要做職業(yè)教育的研究者和職業(yè)教育改革的踐行者。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來?！碧K霍姆林斯基認為從事研究會給教師帶來精神上的愉悅，這是高層次精神追求的需要。其實，僅從現實需要的角度考慮，在職業(yè)教育迫切需要改革的當前，身在職業(yè)教育一線的教師如果不研究職業(yè)教育，無疑是教育改革和發(fā)展的最大障礙。徐國慶教授認為:“對職業(yè)教育課程問題的探討除了需要依賴學習論、知識論、技術論外，還必須依賴政治學、社會學、經濟學，同時還必須對職業(yè)教育體系有完整、深刻地把握。課程無小事，其所有要素都是一個社會政治、經濟、教育的綜合縮影，任何一處表述的微小變化，都可能引起各方面的激烈爭論。”因此，為了適應和推動五年制高職語文課程改革，語文教師必須要學習適應時代發(fā)展需要的政治、經濟和職業(yè)教育觀念，做職業(yè)教育的研究者和職業(yè)教育改革的踐行者。

其次，語文教師要具備“雙師素養(yǎng)”?！督K省五年制高等職業(yè)教育語文課程標準》明確提出，五年制高職語文教育目的是“為學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)提供必要的語文素養(yǎng)”，語文教師要“根據專業(yè)特點、學生的學習需求和發(fā)展方向，有選擇地、創(chuàng)造性地設計和實施課程”。陶行知先生說:“無治病之經驗者，不可以教醫(yī);無貿易之經驗者，不可以教商。凡百職業(yè)，莫不皆然?！币虼?，要開發(fā)設計語文課程，實施語文教學，語文教師必須具備必要的職業(yè)素養(yǎng)，成為“雙師素養(yǎng)”教師。與“雙師型”專業(yè)教師不同，語文教師不需要具備專業(yè)技術職務，但要懂“職業(yè)”，即了解所教學生的職業(yè)方向、發(fā)展前景，以及所需要的職業(yè)能力、崗位工作流程及技能等，能從職業(yè)分析的角度，剖析職業(yè)崗位能力、素養(yǎng)與語文課程的關系，并在課程實施中有針對性地對學生進行訓練和培養(yǎng)，做到因專業(yè)設計課程、實施教育。因此，在五年制高職教育中，語文教師除了關注自己的語文領域，還需要涉足學生的專業(yè)領域。語文教師可以通過閱讀書籍、與專業(yè)教師交流、參加企業(yè)實踐、考取職業(yè)資格證等方式，力爭成為“業(yè)內人士”。

三、語文教師從“單打獨斗”到“聯(lián)合作戰(zhàn)”的變革

如果說上文是關于教師角色與能力的改變，那么從“單打獨斗”到“聯(lián)合作戰(zhàn)”則是語文課程改革背景下語文教師行為方式的改變。所謂的“單打獨斗”指的是先前職業(yè)學校中語文課程或教學改革一般是由語文教師個人或語文教師集體獨立進行的，參與改革行動的都是語文教師，不需要外在力量;所謂的“聯(lián)合作戰(zhàn)”，指的是在新一輪的服務于各專業(yè)人才培養(yǎng)目標需要的語文課程改革中，不僅需要語文教師的參與，還需要專業(yè)教師、行業(yè)人士的大力支持，另一方面需要在教育行政部門的牽頭下，依靠一定范圍內開設有相同專業(yè)學校的所有語文教師的聯(lián)合力量進行課程開發(fā)、設計與實施。與普教課程改革不同，在高職語文課程改革中，教師需要跨專業(yè)的知識和能力以及團隊合作能力。因此，新一輪的課程改革，需要發(fā)揮團隊精神，語文教師只有適應“聯(lián)合作戰(zhàn)”的要求并在團隊中發(fā)揮主體作用，改革才能成功。

“一朵忽先變，百花皆后香”，在課程改革的大背景下，只有語文教師首先行動起來，語文課程改革的春天才能到來。

［1］楊騫.教師在課程改革中的地位和作用淺析［J］.遼寧教育，2000，3.

［2］徐國慶.課程涵義與課程思維［J］.中國職業(yè)技術教育，2006，7.

［3］方明.陶行知教育名篇［M］.北京:科學教育出版社，2005.

［4］康奈利，克蘭迪寧.劉良華，鄺紅軍譯.教師成為課程的設計者［M］.杭州:浙江教育出版社，2004.

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