安富海

(西北師范大學 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070)

試論我國教育人類學本土化研究的可能路徑

安富海

(西北師范大學 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070)

我國教育人類學經(jīng)過近30年的發(fā)展取得了許多成果，但作為一門“舶來”的學科，其在發(fā)展的過程中無論從理論框架還是實踐應用上都還存在著許多問題。主要表現(xiàn)在研究主題不明確，學科價值尚未彰顯;研究方法中的理論指導缺失;研究隊伍不穩(wěn)定，研究力量相對薄弱等幾個方面。我國教育人類學要想實現(xiàn)本土化的發(fā)展，應該從以下幾個方面進行努力:學科主題方面，中國實踐是中國教育人類學學科主題選擇的依據(jù);研究方法方面，不僅要重視方法的研究，更要重視方法論的研究;研究隊伍方面，不僅要注重專業(yè)人才培養(yǎng)，還應加強隊伍整合。

教育人類學;本土化;路徑

一、教育人類學的產(chǎn)生及發(fā)展

教育人類學是一門應用人類學的基本原理和研究方法來研究教育現(xiàn)象和教育行為，闡明教育作用人類發(fā)展的基本原理及特點的科學。其核心研究領域是多民族國家的少數(shù)群體教育，包括少數(shù)民族教育、鄉(xiāng)村教育、移民教育、多元文化教育等方面的內容。作為一門新興的邊緣學科，教育人類學吸收了包括哲學、人類學、教育學、心理學、生物學、社會學、政治學、歷史學、語言學等多學科的研究成果。

教育人類學產(chǎn)生及發(fā)展的大致軌跡為:教育人類學始于古希臘雅典時代亞里士多德探索人的教育行為;19世紀中葉俄國教育學家烏申斯基首次提出教育人類學的概念;20世紀初美國教育家休伊特提出倡導用人類學方法研究教育，蒙臺梭利率先出版《教育人類學》(1931)一書;20世紀50年代后斯平德勒力倡學校教育人種志研究，促使教育人類學迅速崛起;20世紀70年代創(chuàng)立了教育人類學學科體系。［1］(P33)具體來說，教育人類學作為一門學科經(jīng)歷了漫長的發(fā)展期。美國學者休伊特(E.L.Hewett)最早把人類學引入教育研究，他深受斯賓塞的社會進化論的影響，研究美國本土的移民教育以及實行移民與土著、少數(shù)民族的“同化或熔爐”政策等一系列問題。英國人類學家馬林諾斯基也批駁以智商來斷言非洲黑人天生低智力的遺傳決定論，批判種族主義政策。這些早期的研究者主要批評了學校忽視學生的文化背景和民族性，認為在學校教育中要對民族文化教育引起足夠的重視。由教育學者和人類學者所進行的這些嘗試性跨學科研究，在世界范圍內掀起了教育學與人類學結合研究的序幕，這也是催生教育人類學這門學科產(chǎn)生的基礎。教育人類學一經(jīng)產(chǎn)生，因不同學科背景的研究者其研究取向和研究志趣的差異，分化為兩個研究領域:以人類學為目的的教育學研究和以教育學為目的的人類學研究。一方面，人類學者將教育機構當做文化傳承的主要單位之一，用以研究人類文化的延續(xù)及演變，同時有關人類學的理論與方法及其研究成果也可應用于變革教育及現(xiàn)實問題的解決。另一方面，越來越多的教育學家也意識到了解他者文化的重要性及民族志田野調查方法的作用，從而對人類學的跨文化比較研究與文化的整體觀產(chǎn)生興趣。從以人類學為目的的教育學研究視野而言，教育人類學可以理解為教育學對廣泛的人類學說的論證。而以教育學為目的的人類學研究則明確地認為教育人類學并非對人的一般學說的理論，而是要在教育科學范圍內使用人類學觀察方式以有效地說明教育學問題，在教育人類學界持這一觀點的代表人物有羅特、諾爾、朗格維特、德博拉夫、博爾諾夫等。［2］(PP.2—5)20世紀50年代，美國學者斯平德勒首開學校教育民族志研究，研究教育和管理者在學校和社會的自然場合中“如何互動及學生之間的互動關系”，開始具體地參與評價和決策活動。1954年，斯平德勒夫婦在加州舉辦了“斯坦福研討會”，邀請人類學者與教育學者共同研討人類學與教育學如何互惠與互動的問題。研討會的四大主題是:教育學與人類學結合研究的哲學與理論基礎，教育過程中社會文化背景的意義，教育與文化所劃定的人生各階段之間的關系，跨文化間的了解與學習的本質。［3］(P225)

目前世界上最重要的教育人類學流派興起以美英等國為代表的文化教育人類學流派和以德國為代表的哲學教育人類學流派。前者注重運用文化人類學原理從跨文化、跨種族的角度來研究教育與人類的發(fā)展問題。美國教育夾雜著復雜的種族問題與文化爭論，促使美國文化教育人類學從一開始就把種族問題作為教育研究的重點，注重從文化角度研究教育的理論與實踐問題，注重田野調查和民族志撰寫;后者側重從宏觀的哲學來思考人的本質與發(fā)展，重視哲學思辨。特別是柏林大學創(chuàng)辦以后，日益發(fā)達的科學技術使人們擔憂科學主義與封建制統(tǒng)治對人性的摧殘，因而注重運用哲學人類學原理來闡釋如何塑造健全人性

確切地說教育人類學是對教育現(xiàn)象的經(jīng)驗研究，傳承著文化人類學的理論和方法，應屬于文化人類學的分支學科，盡管以德國為代表的歐洲大陸及日本的教育人類學呈現(xiàn)其各自的特點，但它們都承襲美國教育人類學的理論體系與方法?？梢哉f，美國教育人類學的發(fā)展趨勢代表著“文化—教育人類學”發(fā)展的主流方向及學科發(fā)展的最高水平。教育人類學經(jīng)過一百多年的實踐與發(fā)展證明，這一新興學科具有廣闊的發(fā)展前景。西方許多國家的大學教育學院、教育研究機構以及中小學，都活躍著以獨特的人類學視野和方法積極參與各種教育專題研究的學者。從英美國家教育人類學的發(fā)展歷史我們可以看到，教育人類學在這些國家已經(jīng)發(fā)揮了其應有的作用，也理所當然的贏得了地位和尊嚴。在這樣的背景下，奧格布①才敢理直氣壯的預言“教育人類學家有充分的理由相信，在未來，他們將繼續(xù)近幾十年來這一蓬勃的事業(yè)。所有提出教育人類學理論分析框架的倡導者幾乎沒有一個人是滿意他們提出的理論模式。而且，這些‘舊模式’還會不斷受到新一代具有在教育人類學領域中接受更好的學術訓練的優(yōu)越條件的教育人類學家的挑戰(zhàn)”。［4］

二、教育人類學在中國的發(fā)展歷程及存在的問題

(一)發(fā)展的基本歷程

我國的教育人類學研究源于20世紀80年代中期。首先是引介國外相關研究。1986年出版了臺灣學者詹棟梁介紹哲學教育人類學為主的《教育人類學》，隨后一批學者紛紛開展相關研究和出版論著。中國大陸最早的研究性論文之一是馮增俊于1986年在華東師范大學《當代研究生》上發(fā)表的文章，［5］1988年6月海南人民出版社出版馮增俊選編的《教育人類學》一書，該書較全面地研究了教育人類學的學科發(fā)展和主要理論成果，并選譯了西方兩大流派教育人類學的部分重要文論，對學科啟蒙有重要作用。1989年11月黑龍江人民教育出版社出版了莊孔韶著的《教育人類學》，該書介紹了西方教育人類學發(fā)展及研究方法和在中國教育實踐上的運用。1991年1月江蘇教育出版社出版了馮增俊著的《教育人類學》，該書突出建構系統(tǒng)的教育人類學的學科體系，特別是在確立中國教育人類學學科主題上做出了有益的探索。隨后有一些相關的研究和論著發(fā)表和出版。這種情形也帶動了內地學者對教育人類學學科知識的評述與介紹，主要的譯介著作包括:辛格爾頓的《應用人類學和教育的社會文化觀點》(1981年)，烏申斯基的《人是教育的對象:教育人類學初探》(1989年)，茨達齊爾的《教育人類學原理》(2001年)等。這一時期馮增俊、莊孔韶、李復新、洪川、李其龍等人，在全面介紹教育人類學學科發(fā)展及其理論方面做出了一定的努力。但總體看來，這一時期的教育人類學研究主要還是停留在對國外教育人類學的介紹、教育人類學基本概念的界定和解讀及對相關研究方法的介紹等方面，缺乏立足于本土化的教育人類學相關研究成果，更談不上理論上的突破。

從20世紀90年代開始，教育人類學研究逐漸興盛，越來越多的學者投身于這一新興的跨學科、交叉研究領域。如南京師范大學的吳康寧教授，北京大學的陳向明教授，北京師范大學的鄭新蓉教授等堪稱這方面研究的代表。此外，中央民族大學、西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心、西南大學西南民族教育與心理研究中心等教學與研究機構，積極從事相關領域研究，對推進教育人類學的發(fā)展起了重要作用。20多年來，中國大陸地區(qū)教育人類學發(fā)展取得以下幾方面的重要成果:一是翻譯介紹了一批西方教育人類學的理論和著作，傳播了教育人類學的基本思想和重要理念。二是從理論上對這一學科進行深入探討，試圖結合國情研究大陸地區(qū)教育的發(fā)展問題或試圖構建教育人類學的本土理論體系。三是采用教育人類學的理論，關注異文化教育現(xiàn)象，提倡多元文化教育理念，尋求跨文化的了解和對話，特別是為研究民族問題和民族教育提供借鑒。四是從人類學的視角切入，解讀漢族的正規(guī)教育和非正規(guī)教育，探討文化與教育的關系、教育的文化功能等，在一個更廣闊的人文背景下探討大陸地區(qū)的教育問題。五是積極開展教育人類學的田野調查，出現(xiàn)了一批具有本土意義的教育人類學民族志作品。六是在一些師范大學和民族院校陸續(xù)建立了相應的民族教育和多元文化教育教學科研機構，開設教育人類學課程，教育人類學人才培養(yǎng)模式逐步完善，學術科研隊伍日益壯大。七是在吸收西方教育人類學學科素養(yǎng)的基礎上，進行本土理論建構，創(chuàng)造性地提出了一些符合中國國情的教育人類學理論。八是以教育人類學研究方法為基礎的多學科合作研究課題成果初見端倪，積累了一定的教育人類學本土研究經(jīng)驗以及與國際組織合作開展研究的經(jīng)驗。［6］然而，同時我們也發(fā)現(xiàn)，由于教育社會學與教育人類學學科各自的研究旨趣、研究方法和方法論的較大差異，在一定程度上使得目前國內的教育人類學研究還很滯后。存在著研究主題不明確，研究方法理論指導缺失，觀念滯后，研究隊伍不穩(wěn)定，研究力量薄弱等許多亟待解決的問題。

(二)存在的問題

1.研究主題不明確，學科價值尚未彰顯

每一個科學的學科體系都是以解決特定文化背景下的教育問題為目的，在特定的文化背景下形成和發(fā)展起來的。教育人類學起源于歐美等國，均有一定的歷史背景，或是為人性缺失尋找教育的根源，或是為解決跨文化、跨種族的教育問題尋求契機。而我國有著特殊的歷史和社會文化，社會制度也有別于歐美國家，且少數(shù)民族眾多，各民族文化源遠流長、交相輝映，文化生態(tài)環(huán)境豐富。而整個國家又處于經(jīng)濟上升期，面臨生產(chǎn)方式轉型與文化變遷中所出現(xiàn)的各種問題，如:現(xiàn)代經(jīng)濟興起與傳統(tǒng)文化傳承、經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境保護的矛盾，以及經(jīng)濟與教育、文化與教育、教育與人的發(fā)展等錯綜復雜關系的協(xié)調。但從當前的研究現(xiàn)狀來看，我國教育人類學作為“舶來品”，在其發(fā)展的過程中無論從理論框架還是實踐應用上，都含有濃重的歐美教育人類學的烙印。研究主題和研究傾向與我國當前教育問題存在一定的脫節(jié)。

誠然，我們應該承認國內外教育理論、教育模式等的相互借鑒已成必然，但“也不能隨意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一顆具有生命的植物”。［7］(P247)國外的教育理論沒有在中國產(chǎn)生應有的效果，相同的教育投資在民族地區(qū)與非民族地區(qū)的教育收益不同的事實就是最好的明證。作為外來學科，一些研究者往往呈現(xiàn)一定的主體性迷失，盲目追求理論和方法的國際“時尚”和“潮流”，自覺不自覺地認可了學科的“歐洲中心”或“英美中心”，忽略了國內教育環(huán)境，對當下的教育問題熟視無睹，以致我國教育人類學研究成果在國家當前教育決策中所發(fā)揮的作用十分有限。所以，教育人類學作為教育研究的一個范式，沒有起到能在維護共同體的科學信仰的基礎上確定科學共同體的最終研究目標，潛移默化地影響共同體和科學家的日常觀察、研究和決策等具體行為，不斷推進科學共同體的研究方向和科研成果向細微化、專業(yè)化演進的重要作用。因為，學科價值尚未充分彰顯，因此，學科的合法性問題經(jīng)常遭到質疑。

2.研究方法的理論指導缺失

20世紀初期，人類學家開始意識到，如果想要創(chuàng)造出任何有價值的研究成果，“就必須像其他科學家研究他們的對象那樣來研究自己對象——即要系統(tǒng)地進行觀察。為了更準確地對文化進行描述，他們便開始同所研究的民族生活在一起。他們觀察，甚至參與那些社會的某些重要事務，并向土著仔細詢問他們的習俗。人類學家開始了田野工作。”［8］(P247)教育人類學作為人類學的一個分支學科，它的研究方法也主要采用田野工作?！疤镆肮ぷ魇侨祟悓W的一個看家本領，也是它的學科標志。人類學有它的一套嚴謹?shù)难芯糠椒?，這就是田野工作、民族志的撰寫和文化理論的建構，三者缺一不可，其中田野工作是人類學最有特色的一個研究方法。教育人類學作為人類學和教育學交叉形成的一個綜合性邊緣學科，田野工作也是它的一個重要的研究方法?！保?］第一次世界大戰(zhàn)期間，田野工作方法得到了創(chuàng)新。馬林諾夫斯基開創(chuàng)了“參與觀察”式的田野工作新局面以及撰寫民族志的科學方法，同時從理論和技術兩個層面總結歸納出一套科學的田野工作原則?！榜R林諾夫斯基的調查方法，后來成為西方人類學社區(qū)田野作業(yè)的范式。根據(jù)這種方法，人類學家通常要長期居住在被調查民族的一個小社區(qū)中，通過‘參與觀察’與‘深度訪談’這兩種方法了解當?shù)鼐用竦纳詈托袨榉绞?，熟悉當?shù)鼐用竦膫惱怼⒌赖?、價值觀念及心理特征等，研究其文化全貌?！保?0］從田野工作方法的發(fā)展歷史及應用中，我們可以看出，田野研究背后有一套理論在支持著它，而成功應用田野方法的學者，都非常重視方法背后的這些理論。

然而，當下的許多田野研究忽視或不去關注方法背后的這些理論，對民族文化問題，對教育價值問題關注不夠，想當然地以國家或者主流社會的價值觀，以客位文化教育觀去理解某個民族的教育，或者想當然地以某個民族的傳統(tǒng)文化理解其教育。盡管這些研究似乎也在口口聲聲強調田野考察，但是走馬觀花式的短暫考察，不可能抵御觀念先行、理念預設的客位研究立場或視角，不能真正貫徹從實求知的研究原則。在近年的研究生畢業(yè)論文中，相當一部分屬于田野考察式的研究，但是在具體研究的時候，卻采用了一些非田野研究的方法，如發(fā)發(fā)問卷、隨便采訪幾個人、拍幾張照片、到有關部門要一些書面材料等等。由此收集的資料不僅不可靠、不充分，不能有效解決研究的問題。［11］更重要的是由于對支撐方法的理論了解不夠或疏于了解，致使他們對收集來的信息無法有效的去利用或者說這些信息本身就對該研究無用。但為了裝點自己的研究，只能硬著頭皮將這些無用的材料這兒堆一點，那兒堆一點。

3.研究隊伍不穩(wěn)定，研究力量相對薄弱

目前我國教育人類學缺乏研究團隊，研究隊伍不穩(wěn)定，研究力量相對薄弱。雖然教育部也曾要求各師范院校開設教育人類學課程，批準編寫教育人類學教材，但一般師范院校的教育系開設這一課程也還很少，更缺乏專門的研究人員．即便開設了教育人類學相關課程，但未理順學科發(fā)展、理論研究與人才培養(yǎng)的關系問題，就容易導致教學與科研相脫節(jié)。同時研究人員沒有扎扎實實投入到田野中去，在引介西方教育人類學新理論時也帶有浮躁的學術風氣。從對田野調查法的具體運用來看，尚存在專業(yè)性不強 (諸如沒有人類學學科背景、未經(jīng)受過人類學專門的田野調查訓練)，時間短、功利性強，為調查而調查的局限與問題。

三、我國教育人類學本土化研究的可能路徑

教育人類學作為一門“舶來”學科，其本土化過程的前提是準確把握當前我國教育所面臨的問題。所以，我們要在比較中吸收國外教育人類學各流派研究成果，但吸收不是機械地把它們的方法及理論框架簡單相加，而是要在對兩派比較研究的把握中，得到一種符合中國教育實際的全新的理論啟示，一種理性的概括與創(chuàng)新，將業(yè)已形成的學科理論與我國本土化實踐相結合，從而形成適合于我國實際教育背景的學科理念。教育人類學本土化不僅是將國外理論與國內教育實踐相結合，使國外理論“入鄉(xiāng)隨俗”，還是突破西方研究范式，創(chuàng)建適合自身研究體系，促進本土學科發(fā)展的過程。

(一)中國實踐是中國教育人類學學科主題選擇的依據(jù)

一個學科的主題是由該學科的學科性質、研究范疇和特定的社會實踐所決定的。隨著社會實踐的發(fā)展，教育人類學的學科主題也在不斷轉移，從研究原始部落人群教育轉向研究當代主流教育。不同民族的教育實踐也賦予不同的學科主題:哲學教育人類學偏于釋義高論，側重理論闡發(fā)而缺少實用意義;而文化教育人類學則偏于具體細節(jié)，側重現(xiàn)狀問題而缺乏整體的深層開拓。發(fā)展中國教育人類學應在綜合、吸收這些流派的研究優(yōu)勢的同時，努力避免其缺陷，還要依據(jù)中國特定的教育實踐來確定中國教育人類學的學科主題。具體來說，這種學科主題就是在探討一般的人類教育本性的同時，實現(xiàn)對本國教育的把握，用教育人類學的方法研究中國教育的理論和實踐問題。［12］

我國有著與歐美不同的社會背景，既不存在多民族之間不可調和的矛盾，也不存在種族之間的強烈沖突。中華民族“多元一體”的特殊國情就決定了我國教育人類學必須去研究如何應對中華民族多元一體背景中，各民族對主流教育的要求，以及以漢民族為主體的主流文化對各民族文化的吸收和各文化間差異的適應，以及經(jīng)濟與教育、文化與教育、教育與人的發(fā)展等錯綜復雜關系的協(xié)凋。只有準確把握這一背景，才可將外來理論與本土實踐相結合。因此，發(fā)展教育人類學，其學科主題必然聚焦在中國教育的現(xiàn)代問題上，將使我們對中國教育現(xiàn)代化有一個更加深刻的理解，自覺地把教育的現(xiàn)代轉型作為教育現(xiàn)代化的根本任務。當然，隨著歷史的發(fā)展，中國教育人類學的學科方向還會發(fā)生相應的變化，也會不斷地豐富和發(fā)展。

(二)不僅要重視方法的研究，更要重視方法論的研究

我國教育人類學學者應當怎樣選擇自己的研究方法，即應專注于實地研究 (田野工作)還是理論探討呢?上述研究指明，應當把文化派和哲學派的研究方法結合起來。當然，這種結合不是均等式的，且形式也不可能完全統(tǒng)一。在某些問題上需要長期深入實際，而對另一些問題則需要綜合性理論研究，關鍵在于目的本身的需要。田野研究不是不要理論前提或理論指導。無論是對象性理論還是方法性理論，任何研究都是不可缺少的。有些研究者去研究某個少數(shù)民族地區(qū)的課程資源開發(fā)，卻對編制課程的理論依據(jù)和現(xiàn)實依據(jù)不了解;有的人去考察某個學校的教育變遷，卻沒有關于教育的基本概念，不能根據(jù)研究的需要為教育下操作性定義;有的人想要做田野研究，卻不具備田野研究的方法和方法論常識?！疤镆肮ぷ鳌本褪前讶祟悓W的看家本領用到教育領域?！暗⒎窍碌酱逭褪亲鎏镆埃褪侨祟悓W了。我們講到田野工作，講到參與觀察，你要在那個地方至少住上一年 (一個農(nóng)業(yè)周期或一個牧業(yè)周期)沒有經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)訓練去做田野工作的“人類學”是很離譜的。就是說，從一個生物的人到一個文化的人，有很多方面的問題，人類學家首先定位于人類學，同時也應是人文社會的一個雜家，專家和雜家的結合，才能夠有助于研究人、社會，還有文化所在的族群。這提醒教育研究者，除有長期扎根田野的勇氣與決心外，也要有對人類學知識的系統(tǒng)了解與研習，還應具備兼容并蓄的學科知識結構。［13］

從事田野研究究竟需要哪些理論準備，這主要由研究的問題決定。一般地說，從事教育人類學田野研究的研究者，必須是具有教育理論專業(yè)知識，同時兼有社會學、民族學、文化學、經(jīng)濟學等學科理論知識的研究主體。這是一個方面，是對象性理論準備方面;另一方面是方法性理論的準備。有的專家說田野研究沒有特別的方法論要求，深入田野時，只需要紙、筆，再帶個照相機足矣。這顯然不是在談方法論，也不是在談方法，只是談的研究工具。田野研究是一種研究方式，沒有確定的方法，這是對的，它可以根據(jù)研究的需要，靈活地運用多種方法，觀察、問卷、訪談甚至實驗等等傳統(tǒng)研究方法都可以用，那些新出現(xiàn)的口述史方法、敘事研究方法也都可以用，只要有利于獲得全面真實的資料，任何方法都可以用。沒有方法論意識會導致研究理念不清、方向不明、方法濫用。

(三)不僅要注重專業(yè)人才培養(yǎng)，還要應加強隊伍整合

走進“田野”，走進不同的村寨，研究不同民族的生活，首先面臨的是知識結構的挑戰(zhàn)，因為任何一個民族人們的生活都是綜合的，而不是分科呈現(xiàn)的。因此，單純某一學科或某一領域的知識顯然不足以解決“田野”的知識需求。要求跳出死的學科架構、理論教條，從實際生活出發(fā)但這不是說你想跳就能跳得出來。因為要跳出死的學科架構，必須擁有科學與人文的多重視角和理論與實踐多樣組合的方法。只有這樣，才能從其可以定量、可以觀察、可以描述的外在，深入到其難以名狀、卻又無處不在的文化性格與民族氣質的內在。而上面所提及到的這些關于教育人類學研究中的知識結構和方法的問題在當下的教育人類學研究中還沒有像理論所闡釋那樣運用自如。在筆者看來主要還是研究隊伍自身的問題。我們認為，研究隊伍問題的解決途徑主要表現(xiàn)在以下兩個方面:第一，加強專業(yè)人才培養(yǎng)。首先要加強教育人類學的師資培養(yǎng)，另外還必須建立一支相對穩(wěn)定的學科隊伍和專業(yè)的教學人才，積極建設相關分支學科的本科和研究生的課程計劃，培養(yǎng)后備力量。第二，加強隊伍的整合。教育人類學研究的問題涉及的因素和關系雜多，需要的理論知識廣泛，社會學、人類學、文化學、教育學、經(jīng)濟學等等有關理論都可能用到，教育人類學的研究屬于多學科研究，需要多學科聯(lián)合攻關。從這個意義上說，教育人類學必須加強隊伍的整合。

［注 釋］

① 奧格布 (John Uzo Ogbu)是美國加州大學伯克利分校的資深人類學教授，是繼斯平德勒后，當今美國乃至全世界最有影響力的教育人類學家。他的研究涉及少數(shù)民族地位和學校教育、少數(shù)民族群體、文化和認同，以及教育人類學、人類學研究方法和理論、城市人類學等。他的關于解釋少數(shù)民族學生學校表現(xiàn)的多樣性的理論框架成為教育人類學正統(tǒng)學科之一。

［1］馮增俊，萬明鋼.教育人類學教程 ［M］.北京:人民教育出版社，2005.

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On the Possible Paths of Localization Research for Education Anthropology in China

AN Fu－h(huán)ai
(Research Center for the Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC)

Education anthropology in China have witnessed many achievements over nearly 30 years ，as a borrowing discipline，there are some problems in the process of its development not only theoretical framework but practice application．The problems are as follows:unclear research topics，unrevealed disciplinary value，the lack of theoretical guidance，unstable research panel，relatively weak research strength in the perspective of research methods.Many efforts should be made to realize localization of development in the following aspects for education anthropology in China:China practice is the basis of the choice of China education anthropology in terms of discipline theme;Not only the study of approaches but the one of methodologies should be focused in terms of discipline theme;Not only professional talents cultivation but the integration of the research panels should be paid attention for research panels.

education anthropology;localization;path

G40－052;G521

A

1674－5779(2011)01－0027－06

(責任編輯蘇二利/校對舒澍)

2010－11－23

安富海 (1981－)，男，甘肅慶陽人，教育部人文社科重點研究基地西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心博士研究生，主要從事課程與教學論民族教育研究