張 健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 滁州 239000）

對高等職業(yè)教育課程改革的審視與抉擇

張 健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 滁州 239000）

文章從社會發(fā)展需要改，存在問題要求改，課改趨勢驅(qū)動改論述了高等職業(yè)教育課程的必要性；描述了外推式改革與操作品質(zhì)的缺失，教師邊緣化地位與“非主體化”特征，實用功利的態(tài)度與無為低效的困境的改革現(xiàn)狀，并從教師維度分析了課程改革不利的原因，最后從彰顯教師主體地位，更新課程觀念，重構(gòu)工作過程導(dǎo)向的課程體系，倡導(dǎo)“四種基本學(xué)習(xí)”四方面提示了高職課程改革的出路抉擇。

高等職業(yè)教育；課程改革；審視與抉擇

一、對高職課程改革必要性的審視

什么是課程改革？孫喜亭教授指出，課程改革，就是對已有的課程中不符合價值理想的方面予以建構(gòu)，根據(jù)新的價值需求進(jìn)行調(diào)整、修訂，或提出新的建構(gòu)。[1]課程改革的實質(zhì)，是促進(jìn)和實現(xiàn)課程范式的突變，即揚棄原有的課程范式，構(gòu)建新興的課程范式。[2]我們認(rèn)為，課程改革是對現(xiàn)行課程體系進(jìn)行改造變革，以求革故鼎新、應(yīng)需適變的一種教育創(chuàng)新行為。它包括課程觀念的變化，課程方向的調(diào)整，課程內(nèi)容的修正，課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，課程體系的重構(gòu)等等。高職課程改革的必要性在于：

（一）社會的發(fā)展變革是課程改革的動因。德國課程改革先驅(qū)羅賓遜（Robinsun）曾把課程改革的動因歸納為五點：信息量的猛增；生活的科學(xué)化；教學(xué)組織與教學(xué)技術(shù)的革新；教學(xué)過程的量與質(zhì)的提高；生產(chǎn)方式與職業(yè)結(jié)構(gòu)的迅速變化。[3]是的，當(dāng)今時代，隨著知識的更新、經(jīng)濟的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型、職業(yè)的頻變，使高職課程再也不能固守一成不變的定位，而應(yīng)該在改革中適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展需要、跟進(jìn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型步調(diào)、滿足謀職就業(yè)訴求，使學(xué)校的課程不斷更新、完善、調(diào)適、創(chuàng)新，與時俱進(jìn)地滿足人才培養(yǎng)和產(chǎn)出的需要。

（二）高職課程本身存在的諸多問題是課程改革的依據(jù)。當(dāng)前高職課程建設(shè)還存在著許多問題。如課程體系偏離錯位、課程內(nèi)容選擇欠佳、課程實施組織不力、課程效果質(zhì)量低下等，不能有效培養(yǎng)適應(yīng)與促進(jìn)經(jīng)濟和社會發(fā)展的高技能、高素質(zhì)人才。具體說，在課程體系上，高職教育本應(yīng)有與普通教育完全不同的教學(xué)形態(tài)，但現(xiàn)在卻因襲了普通高等教育的三段式學(xué)科教學(xué)模式，偏離了高職教育“職業(yè)化”的正道，而誤入了學(xué)問化的“旁門”。在課程內(nèi)容的選擇上，內(nèi)容繁復(fù)、理論艱深、結(jié)構(gòu)失調(diào)、教材陳舊、知識老化，即繁、難、偏、舊等問題沒有得到很好的解決。在課程組織實施上，并沒有按照崗位工作任務(wù)組織課程、實施教學(xué)，還是照本宣科、知識“搬家”的忠實取向的實施模式，缺乏職業(yè)教育的特色和創(chuàng)造。如此一來，在課程效果質(zhì)量上，只能培養(yǎng)出“理論不著天，技能不著地”的“半吊子”人才。高職課程本身存在的諸多問題，急切地呼喚課程改革。

（三）順應(yīng)世界高職課程改革大趨勢的要求。課程改革是教育改革的核心，上世紀(jì)末葉在世界范圍內(nèi)，形成了一股課程改革的潮流。如20世紀(jì)70年代初，國際勞工組織推出的MES課程，也稱“就業(yè)技能模塊組合課程”。80年代中后期及90年代初，在英、美、澳大利亞等國家興起了CBE課程，即能力本位課程。還有20世紀(jì)90年代，德國推出的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、雙元制課程等。這些有益的探索和實踐，把職業(yè)教育課程改革推向了一個新的高度。在波翻浪涌的世界性職業(yè)教育課程改革潮流的沖擊和裹挾下，我國的職業(yè)教育也難以再固守傳統(tǒng)教學(xué)的領(lǐng)地，它必須融入世界改革大潮之中，積極探索中國特色的課程改革之路，才能謀發(fā)展、有出路?？傊鐣l(fā)展需要改，存在問題要求改，課改趨勢驅(qū)動改。此三者構(gòu)成了高職課程改革必要性的邏輯前提。

二、對高職課程改革現(xiàn)狀的反思

自1999年以來，高職課程改革始終伴隨著職業(yè)教育的黃金10年發(fā)展而推進(jìn)，從來沒有停止過改革探索的腳步。但就課程改革的成效來說，卻并不盡如人意。

（一）外推式改革與操作品質(zhì)的缺失。雖然政府對高職課改態(tài)度明確，高調(diào)介入。如要求“促進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)與生產(chǎn)實踐、技術(shù)推廣、社會服務(wù)緊密結(jié)合”，強調(diào)“大力推行工學(xué)結(jié)合、校企合作的培養(yǎng)模式。與企業(yè)緊密聯(lián)系，加強學(xué)生的生產(chǎn)實習(xí)和社會實踐，改革以課堂為中心的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式。”[4]但這種借助政府推動、依靠外在的、規(guī)定性的指令進(jìn)行的“外推式”改革，其結(jié)果卻常常令人困惑和沮喪。往往是有令不行，推而不動。其原因就在于，這種“外推式”改革往往停留在泛泛要求和一般號召上，缺乏“怎樣改”的方法和路徑的指導(dǎo)，找不到實質(zhì)有效的改革抓手，使執(zhí)行者感到茫然無措，不得要領(lǐng)。正如有關(guān)專家指出，“顯然，這種自上而下的改革路線，缺乏教育品質(zhì)與舉措、缺乏專業(yè)內(nèi)涵與機制等，具體的課程改革方案缺乏對課程問題的理性與自主性思考，缺乏關(guān)于課程內(nèi)在架子與真諦的主張與解釋，造成課程改革缺乏有效性、針對性、可行性?！盵5]

（二）教師邊緣化地位與“非主體化”特征。高等職業(yè)教育課程改革不僅要合理地解決 “改什么”的問題，還要恰當(dāng)?shù)亟鉀Q“誰來改”的問題?！罢l來改”的問題，對于能否建立一支專業(yè)化的課程改革隊伍以及課程改革能否順利進(jìn)行具有決定性意義。換言之，高職課程改革應(yīng)該是以教師為主體并依賴教師開展的教育建設(shè)工程。但就是這個簡單基本的問題卻沒有得到很好地解決。一是“外推型”改革過分依賴于專家、權(quán)威的上游設(shè)計，想當(dāng)然地以為只要課程改革的理念先進(jìn)、目標(biāo)明確、路徑合理、方向?qū)︻^，就能夠自上而下、順乎自然地推廣開來。殊不知，這種缺乏實施基礎(chǔ)與條件，缺乏與改革主體教師聯(lián)系與溝通的改革，常常則因教師參與性不強，呈現(xiàn)出“非主體化”的改革特征，而告失敗。二是教師的邊緣化境遇，使他們失去了課程改革的發(fā)言權(quán)。長期以來，我國的課程管理體制一直把教師排斥在課程設(shè)計之外，教育實踐工作者很少有機會參與課程編制過程，使課程編制過程變成少數(shù)權(quán)威人士的“專利”。教師失去了參與權(quán)，因而也就很少有話語權(quán)。他們成了實際上被相對剝奪的一族。其對課程參與的冷漠應(yīng)從體制上進(jìn)行檢討反思。

（三）實用功利的態(tài)度與無為低效的困境。教師對課程改革取一種務(wù)實的功利的態(tài)度，他們所感興趣的不是具有長效機制和奠基作用的理論探索，而是對解決當(dāng)下問題能夠起到立竿見影效果的方法。這種短視的、急功近利的眼光，往往把課程改革引向狹隘的操作層面的革新和“微調(diào)”，扭曲了課程改革的整體性、系統(tǒng)性原則與邏輯，忽略了課程體系重構(gòu)的根本性變革。其改革的措施和效果僅僅停留于關(guān)于課程的表面化、操作性、局部性指標(biāo)的變革，因而其效果也是相當(dāng)有限的。其次，基于寄希望于課程改革是短期內(nèi)即可奏效的浮躁心態(tài)，使的許多教師嚴(yán)重缺乏把課程改革作為一個過程加以理解與實施的意識、思維與方法。對課程改革的復(fù)雜性認(rèn)識不深、估計不足、理解不透，缺乏對高職課程改革性質(zhì)的理解與定位，一旦遭遇困難和挫折，就淺嘗輒止，遽然思返，常常使改革難以為繼，半途而廢。

三、對高職課程改革不利的因由分析

追究造成高職課程改革不容樂觀現(xiàn)狀的原因，當(dāng)然是復(fù)雜的和多方面的。既有政策制度保障層面的原因、也有課程理念層面的影響；既有社會和企業(yè)態(tài)度層面的原由，也有教師本身層面的因素。這里僅就教師自身原因的維度作出分析，以期有利于高職課程改革。因為教師作為課程改革的主體，對課程改革起著直接的決定作用，倘若我們“不從本體上追問問題的癥結(jié)所在，尋求根本性的解決辦法，則很難使問題得到徹底的解決，它只會轉(zhuǎn)移人們的視線與注意力，并使問題變得撲朔迷離、陷入種種虛假的情境中?！盵6]

（一）課程智慧缺失者。課程智慧是指教師在課程設(shè)計、課程選擇、課程組織、課程實施、課程評價、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課程學(xué)習(xí)等系列的課程實踐活動中，所表現(xiàn)出來的對課程總體的高度駕馭能力、敏銳判斷能力、機智的調(diào)控能力、課程的創(chuàng)生能力等各種能力的總合。長期以來，由于國家實行高度集中的課程管理政策，廣大教育工作者處于課程教材的被動接受者、執(zhí)行者的地位，割裂了課程與教學(xué)的關(guān)系，使廣大教師游離于課程管理之外，只能埋頭于教學(xué)層面“拉車”，無法仰及課程層面的“風(fēng)光”，不識“課程”真面目，無法生成課程智慧，成了課程智慧的“貧困戶”和缺失者。[7]具體表現(xiàn)為，1、教學(xué)與課程的分離使廣大教師置身于課程之外，只問教學(xué)，不問課程，往往多是從教學(xué)層面對“怎樣教”進(jìn)行具體的設(shè)計和評價，而不是站在更高的課程角度，對“教什么、為什么教、教到什么程度”進(jìn)行總體思考與設(shè)計，只有教學(xué)行為，而無課程行為，缺乏生成課程智慧生成的際遇和意識。2、許多教師滿足于已有的教學(xué)經(jīng)驗，他們停留在淺顯的教學(xué)層面，定格于“習(xí)俗化”的經(jīng)驗水平之上，誠然經(jīng)驗是寶貴的，它是教師達(dá)臻課程智慧必然路徑和基石，但經(jīng)驗畢竟不等于課程智慧，因為真正的課程智慧是超越經(jīng)驗的，它是經(jīng)驗的提煉概括、反思重構(gòu)，是經(jīng)驗的深化發(fā)展、理性升華。而我們的教師卻往往囿于自身的經(jīng)驗，大多沒能達(dá)及課程智慧這一境界。

（二）課程思維貧困者。課程思維是一種溯源性思維。它不僅要追問為什么要選擇這些知識，還要追問為什么要設(shè)置這些課程，這些課程賴以存在的基礎(chǔ)是什么等。所以課程思維是一種上溯性思維。這種思維是探究性的、根本性的、上位性的。而教學(xué)思維是一種下延性思維，它主要關(guān)注可以采取哪些有效的方法來讓學(xué)生掌握現(xiàn)有的知識。[8]但由于教師長期以來只有教學(xué)思維，而沒有課程思維，他們往往對課程問題不感興趣。主要原因在于多年的職業(yè)習(xí)慣使得他們只關(guān)心如何教好教材中的知識，而不關(guān)心為什么要教這些知識、以及能否讓學(xué)生學(xué)到更有價值的知識。而后者恰恰是具有課程論視野的理性關(guān)照和課程思維的題中之義。其次，由于職業(yè)院校一貫采用的是教學(xué)論概念體系，如教學(xué)大綱、教學(xué)計劃、教材等概念，因而往往缺乏課程思維能力，有時甚至用教學(xué)思維來思考課程問題，視野比較狹窄，這必然會造成缺乏課程意識，課程視野。課程思維的短缺，使得我們的教學(xué)始終處于某種“遮蔽”狀態(tài)。如一些教師盡管非常認(rèn)真地備課、教課，但始終進(jìn)步不大，出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，這說明只在具體方法上努力，而不深入理解課程，是難以大幅度提高教學(xué)水平的，更別說有效地推進(jìn)課程改革。所以對于教師來說，還要學(xué)一些課程理論，至少對其所承擔(dān)的課程的設(shè)計思想應(yīng)有非常深入的了解，否則就只能是教教材，淪為教書匠。

（三）課程改革的被動者。這種被動既有客觀原因造成的，如課程改革的決策層面對教師的排斥，久而久之造成了教師對課程改革消極認(rèn)同，似乎課程方面的事情就是專家學(xué)者“肉食者謀之”的事，與自己并無多大干系。也有教師不愿主動參與的主觀方面的原因。一方面，能力不支持。教師普遍缺乏課程論方面的知識，對于什么是符合職業(yè)教育特點和規(guī)律的課程，這樣的課程究竟應(yīng)該如何建設(shè)、組織和實施，他們也都是一頭霧水。就是說，他們的知識結(jié)構(gòu)和能力狀況尚不支持他們勝任這項工作，而他們自己當(dāng)然也不會勉強去做這種勞而寡效、吃力不討好的事。另一方面，改革的惰性使然。我們的教師大多是學(xué)科體系培養(yǎng)出來的，實施課程改革就意味著對自己的知識體系和施教方法提出挑戰(zhàn)，就意味著放棄已經(jīng)駕輕就熟的學(xué)科式教學(xué)模式，而這些教師的“軟肋”又恰恰是理論知識有余，而實踐能力不足。推行工作過程導(dǎo)向、職業(yè)本位的課程改革，實在有點勉為其難。因而不少教師對課程改革存在著惰性、抵觸心理，存在著逆反心理、求全心理、觀望心理等心理障礙，使得課程改革難以扎實有效地開展。

四、對高職課程改革的出路抉擇

（一）建設(shè)適應(yīng)課程改革的師資隊伍 彰顯教師主體地位

課程改革首先必須解決“由誰來改”的問題。盡管課程改革要想成功，離不開政府支持、企業(yè)介入、專家指導(dǎo)，但無論如何都必須依賴教師這個主體。因為只有教師才是課程改革的直接擔(dān)當(dāng)者。就是說，任何課程都是經(jīng)由教師傳授并執(zhí)導(dǎo)的教學(xué)活動，離開了教師對課程改革的理解、組織、實施，課程改革就永遠(yuǎn)只能是一句空話。因而課程改革必須以教師為主體，并確保他們在其中發(fā)揮主體核心作用才能取得成功。第二，課程是教師專業(yè)發(fā)展的重要載體，有什么樣的課程體系，就會形成教師什么類型的能力；而如果課程體系不改革，教師適應(yīng)職業(yè)教育課程改革的新能力就永遠(yuǎn)無法生成。因此我們別無選擇，只能通過大范圍地吸引教師參與課程改革，才能保證課程改革取得成功。

建設(shè)適應(yīng)課程改革需要的教師隊伍，一要加強課程理論知識學(xué)習(xí)。當(dāng)下的高職教師隊伍，課程論知識極為貧乏，即便是科班出身的師范類院校畢業(yè)生，也只修習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)課程，很少染指課程論知識，這不能不說是一個很大的、有待改進(jìn)的缺憾。因而高職教師要養(yǎng)成課程思維的品質(zhì)，提高自己的課程智慧，必須補上課程論知識這一課。其實施方法，一是師范院校一定要開設(shè)課程論課程；二是廣泛開展課程論培訓(xùn)。這樣夯實理論基礎(chǔ)，才有話語權(quán)，才能據(jù)以指導(dǎo)課程實踐，解決課程領(lǐng)域的實際問題。二要破除觀念迷誤。要打破長期以來把教師排斥在課程改革或決策之外、而教師也樂于認(rèn)同的“慣習(xí)”，讓教師認(rèn)識到，課程改革不是專家或校長的“專屬”，也是教師的責(zé)任。以此激活他們的課程領(lǐng)導(dǎo)意識，積極參與到“課程的決策、整合、實施、評價、開發(fā)、研究”中來。三要激發(fā)教師積極投身課程改革實踐。教師課程改革的惰性，源于能力的滯后及由此產(chǎn)生的畏難情緒。因此要教育廣大教師認(rèn)識到，能力是在實踐中形成的，教師只有投身課程改革過程中，鍛煉和提升自我，才能重建自己的能力，適應(yīng)課程改革的需要。

（二）更新課程觀念，樹立“能力本位、職業(yè)先導(dǎo)”的課程觀

課程理念（也稱課程觀）是對課程的總看法和根本觀點。它是在長期的課程實踐中探索、積累、概括、提煉的結(jié)果，是源于實踐而又高于實踐的觀念形態(tài)。從價值層面看，課程理念是指導(dǎo)教育實踐的精神路向。它是一面旗幟，一個行動的綱領(lǐng)，一種未來的目標(biāo)。它是人的心靈模式，是人的行為的先導(dǎo)。從課程本身看，課程理念是指導(dǎo)高職課程目標(biāo)確立、課程內(nèi)容選擇、課程組織實施、課程評價改革的總綱，它影響著人們的教育態(tài)度、教育方式、教育策略以致整個教育行為。當(dāng)下適用于普通高等教育的“知識本位”、“學(xué)科本位”的舊的課程觀，依然錯位運行、慣性主導(dǎo)高職課程領(lǐng)域，知識構(gòu)成“學(xué)科本位”的實質(zhì)內(nèi)容，學(xué)科則成為“知識本位”的落實形式，二者互為表里、相與為用。這種單純以知識傳遞為本位的課程觀，過度追求學(xué)科知識的系統(tǒng)性、完整性、邏輯性，是與高職教育的以培養(yǎng)學(xué)生高技能為主的課程目標(biāo)相背離的。因而應(yīng)當(dāng)重建新的“能力本位”和“職業(yè)本位”的課程觀?！澳芰Ρ疚弧笔且阅芰ε囵B(yǎng)為根本的課程目標(biāo)理念，“職業(yè)本位”則是把職業(yè)獲取、就業(yè)導(dǎo)向放在根本位置上的課程觀。能力是職業(yè)的基礎(chǔ)和手段，職業(yè)是能力的歸宿和目的。高職教育只有以這種新的課程目標(biāo)觀為指導(dǎo)并加以切實地貫徹落實，才能真正回歸職業(yè)教育的本真性狀，高職的課程體系才能徹底擺脫“揮之不去、拂之還來”的“知識本位”、“學(xué)科本位”傳統(tǒng)課程理念的糾纏干擾，解決“淮橘化枳”的錯位效應(yīng)，教師也才能在內(nèi)在課程觀念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，真正“重塑”自己的教學(xué)行為。

（三）解構(gòu)學(xué)科式課程模式，重構(gòu)工作過程導(dǎo)向的課程體系

實施課程改革，重構(gòu)課程體系當(dāng)然是非常困難的。因為它意味著教師要對自己已經(jīng)習(xí)慣的知識體系和傳統(tǒng)教法作出挑戰(zhàn)。課程改革有兩種模式，一種是局部修正的漸進(jìn)改良模式。即對高職課程不合適宜的地方進(jìn)行修補式改造；另一種是整體重構(gòu)的徹底變革模式。即對高職課程的組織施教模式予以重新建構(gòu)，另辟蹊徑。高職教育受學(xué)科式教學(xué)模式的困擾由來已久，始終難以有效突破和彰顯績效，關(guān)鍵在于“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的“修補式”的改革方法，“治標(biāo)不治本”，無法從根本上解決問題。所以應(yīng)當(dāng)選擇重構(gòu)課程體系的改革路徑。庫恩的“范式”轉(zhuǎn)換理論認(rèn)為，歷史上的科學(xué)革命不是一種漸進(jìn)的累積的過程，而是一種結(jié)構(gòu)性的、整個科學(xué)研究的“范式轉(zhuǎn)換”過程。是舊范式的過時、消亡，新范式的出現(xiàn)和替換的過程，一個解構(gòu)與重構(gòu)的過程。對高等職業(yè)教育課程改革與創(chuàng)新來說，從基于學(xué)科知識系統(tǒng)化的課程結(jié)構(gòu)到工作過程導(dǎo)向的課程體系，就是屬于庫恩所說的范式轉(zhuǎn)換，它是顛覆性的、重構(gòu)式的，而不是漸進(jìn)的和改良的。姜大源先生認(rèn)為，“‘工作過程導(dǎo)向課程’的開發(fā)過程，是一個伴隨著學(xué)科體系的解構(gòu)而凸顯行動體系的重構(gòu)過程”。[9]這種課程體系再也不是書本知識向人腦的空間位移和搬運，而是以工作任務(wù)為中心，以典型的產(chǎn)品、項目、案例、問題為載體。強調(diào)完成工作任務(wù)，獲得典型產(chǎn)品本身的價值，同時也強調(diào)在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生整合與建構(gòu)專業(yè)理論知識的重要性。這樣的課程體系，必然能提高等職業(yè)教育的質(zhì)量和效能，并成為未來高職教育的主導(dǎo)課程體系。

（四）高職教育課程改革要體現(xiàn)“四種基本學(xué)習(xí)”內(nèi)涵

1996年聯(lián)合國教科文組織國際21世紀(jì)教育委員會發(fā)表了題為《教育--財富蘊藏其中》的報告，該報告確立了教育面向未來的 “四種基本學(xué)習(xí)”。即“學(xué)會認(rèn)知，學(xué)會做事，學(xué)會共同生活，學(xué)會生存”。此四者，除了“學(xué)會認(rèn)知”體現(xiàn)了傳統(tǒng)學(xué)科教育（高職教育也不排斥）的追求，其他三者集中體現(xiàn)了職業(yè)教育的辦學(xué)追求，體現(xiàn)了教育與課程向生活世界回歸的發(fā)展取向和改革精神?！皩W(xué)會做事”，要求高職生要有謀生做事的技能，高職教育要培養(yǎng)學(xué)生的立身處世、謀職就業(yè)的職業(yè)能力；“學(xué)會共同生活”，要求高職教育要培養(yǎng)學(xué)生與人交往的能力，善于處理人際關(guān)系，搞好團(tuán)結(jié)協(xié)作。既會“做事”，又能與人共處，這樣的人必然是“學(xué)會生存”的人。[10]

[1]孫喜亭.當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革是要取代以學(xué)科知識為中心的課程體系嗎——與一種課程觀討論[J].教育研究與實驗，1998，（2）.

[2]黃甫全.論課程范式的周期性突變律[J].課程·教材·教法，1998，（5）.

[3]李定仁，徐繼存.課程論研究20年[M].北京：人民教育出版社，2004，12：224.

[4]《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，中國教育報，2005-11-10（1）.

[5]郝德永.當(dāng)代課程改革：方法的局限與癥結(jié)[J].教育發(fā)展研究，2007，（12）.

[6]郝德永.課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002，11：284.

[7]張健.高職教師課程智慧的生存與培養(yǎng)[J].職教論壇，2009，（3）：（下）.

[8]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：14.

[9]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007，1：165.

[10]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000，11：434.

G712 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

A

1671-5993（2011）03-005-05

2011-08-05

安徽省2010年度高等學(xué)校省級教學(xué)研究重點項目《高等職業(yè)教育課程改革與建設(shè)研究》，項目編號：20101492，項目主持人：張健。

張?。?955-），男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所所長、教授、學(xué)報主編。