李麗娜

(許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部，河南 許昌 461000)

英語學(xué)困生詞匯產(chǎn)出中的“沉默期”現(xiàn)象＊

李麗娜

(許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部，河南 許昌 461000)

“沉默期”是英語學(xué)困生詞匯產(chǎn)出中的一個常見現(xiàn)象。該現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是:學(xué)困生英語整體水平低下，尤其是詞匯量不足和深度習(xí)得水平過低;學(xué)習(xí)策略不當(dāng)，具體表現(xiàn)在輸入途徑的單一、缺乏詞塊和語義場意識、詞匯輸出活動不足和回避策略的過度使用;此外情感障礙也影響了學(xué)困生詞匯產(chǎn)出能力的發(fā)展。針對以上原因，教師在教學(xué)實踐上應(yīng)該采取相應(yīng)的措施來縮短其沉默期。

英語學(xué)困生;詞匯產(chǎn)出;沉默期

兒童在習(xí)得母語時，總是會經(jīng)歷一個為期大約一年的沉默期。在此期間他們往往保持沉默，極少用新的語言。然而這一時期過后，人們發(fā)現(xiàn)，盡管兒童沒有接受過任何語言的正規(guī)教育，卻已經(jīng)能夠用語言進(jìn)行交流。Krashen［1］在他的輸入假說中將這段時間稱為“沉默期”。他認(rèn)為，沉默期很可能是兒童對接觸語言的吸收和消化的過程，并且他還指出沉默期不但存在于母語習(xí)得的過程中，而且存在于外語學(xué)習(xí)的過程中。大學(xué)英語的教學(xué)現(xiàn)狀表明，學(xué)困生在詞匯產(chǎn)出中，也經(jīng)歷一個“沉默期”。他們的英語詞匯產(chǎn)出能力普遍低下，新詞匯在他們的口頭和書面表達(dá)中出現(xiàn)的頻率不高。對于大學(xué)英語教師來說，如何針對這個特殊的學(xué)生群體，采取合適的教學(xué)策略和手段縮短其沉默期，提高詞匯產(chǎn)出能力，是教學(xué)過程中很難突破的瓶頸。本文利用第二語言習(xí)得理論分析產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因，并提出合理的詞匯教學(xué)活動設(shè)計原則，以促進(jìn)學(xué)困生詞匯產(chǎn)出能力的提高。

一 產(chǎn)出性詞匯相關(guān)知識

學(xué)習(xí)語言的最終目的是為了交際，詞匯是語言交際的核心。Swain指出，語言能力的培養(yǎng)是交際能力培養(yǎng)中至關(guān)重要的一環(huán)，而詞匯則是使交際得以進(jìn)行的語言能力的核心部分之一。

英語詞匯分為兩種:接受性詞匯(也稱為被動詞匯)和產(chǎn)出性詞匯(也稱為主動詞匯)。接受性詞匯，指學(xué)習(xí)者能在閱讀和聽力過程中可以被認(rèn)知和領(lǐng)會的詞匯;產(chǎn)出性詞匯，是在接受性詞匯的基礎(chǔ)上發(fā)展成為自由運用的詞匯，指學(xué)習(xí)者能在說、寫中運用的詞匯［2］。

二 學(xué)生產(chǎn)出性詞匯現(xiàn)狀及原因分析

為了了解大學(xué)英語學(xué)困生詞匯產(chǎn)出的情況，筆者對許昌學(xué)院07級體、音、美三個院系的10個班學(xué)困生進(jìn)行了一次調(diào)查研究。該研究通過詞匯測試、調(diào)查問卷、課堂觀察和師生訪談對英語學(xué)困生詞匯習(xí)得現(xiàn)狀作了一個全面、系統(tǒng)的調(diào)查(包括詞匯量、詞匯知識和詞匯習(xí)得策略)。研究結(jié)果如下:

(一)英語水平低下

學(xué)困生的高考英語平均成績比專業(yè)學(xué)生低很多，說明他們英語水平相對低下。這種狀況嚴(yán)重阻礙了其詞匯產(chǎn)出能力的發(fā)展。

1.學(xué)生整體詞匯量不足

一般而言，一個人的產(chǎn)出性詞匯在數(shù)量上少于接受性詞匯，在掌握質(zhì)量上優(yōu)于接受性詞匯［3］。學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)中先達(dá)到“接受性”程度，然后進(jìn)一步發(fā)展到“產(chǎn)出性”程度［4］。因此要提高學(xué)習(xí)者的詞匯產(chǎn)出能力，前提是擴大其接受性詞匯量，然后在此基礎(chǔ)上促使接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)化。如果學(xué)生的接受性詞匯儲備處于貧乏狀態(tài)，其產(chǎn)出性詞匯很難有太大的提高。研究表明，有75%的學(xué)生詞匯量在2000以下，也就是說大部分學(xué)困生的詞匯量只相當(dāng)于初中水平。

2.詞匯深度習(xí)得水平過低

詞匯廣度固然重要，但是真正決定語言使用者的詞匯能力，特別是產(chǎn)出能力的是詞匯深度習(xí)得水平。Craik等的實驗研究表明，長期記憶的效果幾乎完全取決于“加工深度”［5］。利奇［6］認(rèn)為，一個詞匯通常有七方面的意義:理性意義、內(nèi)涵意義、社會意義、情感意義、反映意義、搭配意義、主題意義。由此看來，掌握產(chǎn)出性詞匯的知識應(yīng)該是全方位、多層次的。過去的英語教學(xué)一直強調(diào)詞匯習(xí)得的寬度或廣度，以學(xué)習(xí)者認(rèn)識了多少單詞來衡量詞匯習(xí)得成功與否。怎樣讓學(xué)生掌握大量詞匯的真正意義，包括搭配意義、內(nèi)涵意義等往往被很多教師和學(xué)生所忽視。75%學(xué)困生習(xí)得詞匯主要是記住單詞的形式，尋找單詞在母語中的對應(yīng)意義，其它的詞匯內(nèi)容基本上無閑顧及。不難看出，他們的詞匯習(xí)得僅僅達(dá)到接受性程度，這一階段的詞匯產(chǎn)出無從談起。

此外，除了詞匯水平低下外，學(xué)困生在語音、語法、句法方面都有很大程度的不足。調(diào)查研究表明學(xué)困生的英語寫作和口頭表達(dá)中，句子大多不完整、不正確，缺主語、無動詞、時態(tài)錯誤等等，比比皆是。有些學(xué)困生甚至無法說出或?qū)懗鲆痪湔_的句子。語法、句法是語言的框架，沒有一個有力的語言框架來支撐，詞匯產(chǎn)出時的沉默，就不可避免。

(二)詞匯學(xué)習(xí)策略不當(dāng)

詞匯學(xué)習(xí)策略指的是為了減少詞匯學(xué)習(xí)的盲目性，提高詞匯學(xué)習(xí)的效果而采用的各種有利于詞匯學(xué)習(xí)的策略，如聯(lián)系構(gòu)詞法、聯(lián)想記憶法、分類記憶法等。本問卷調(diào)查的結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者還不善于使用有效的詞匯學(xué)習(xí)策略。

1.輸入途徑單一

語言輸入途徑有視覺輸入和聽覺輸入兩種。不同的輸入途徑對口語產(chǎn)出的影響層面有別:聽覺輸入對口語流利度的提高影響更大;而視覺輸入對口語準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的提高的促作用更大［7］。根據(jù)學(xué)困生的特點，更需要在聽說讀寫綜合能力相結(jié)合的基礎(chǔ)上進(jìn)行培養(yǎng)。然而對學(xué)困生的調(diào)查顯示，學(xué)生習(xí)得單詞時途徑單一，85%的學(xué)生不能將聽說讀寫相結(jié)合。因為沒有建立詞匯音、形、意的結(jié)合，他們在使用單詞時不能迅速地進(jìn)行提取，進(jìn)而造成產(chǎn)出過程中的沉默現(xiàn)象。

2.缺乏詞塊和語義場意識

詞匯組塊這一術(shù)語首先由Becker于1975年提出。他認(rèn)為，一些特殊短語在詞匯學(xué)習(xí)中應(yīng)特別受到重視，學(xué)習(xí)者在表達(dá)思想時可以隨時從記憶中調(diào)出這些預(yù)制的短語，把它們稍作加工，就可以生成符合語法的流暢語言。它們在學(xué)習(xí)和應(yīng)用時快捷方便、準(zhǔn)確流利，是一種理想的二語詞匯習(xí)得方式。語言學(xué)家通過對語料庫的研究也發(fā)現(xiàn)詞塊在自然語言的真實交際中占75%。從本問卷調(diào)查的結(jié)果來看，98%的學(xué)困生根本不知道詞塊這個概念，當(dāng)然也不知道怎樣用詞塊來學(xué)習(xí)詞匯。當(dāng)使用單詞的時候，很多學(xué)生不知道怎樣去搭配，他們要么對其避而遠(yuǎn)之，要么錯誤百出。

所謂語義場，指的是一個核心概念與其相關(guān)的具有共同語義特征的若干個詞，可以集合在一起，組成一個語義場［8］。根據(jù)語義場理論，詞匯存在于語義網(wǎng)絡(luò)中，同其他詞形成同/近義、反義、上/下義、部分/整體等語義關(guān)系。Skehan(1999)的“語言處理與習(xí)得模式假說”認(rèn)為，在處理詞匯信息過程中最容易被貯存、激活和提取的都是基于語義系統(tǒng)記憶的詞匯。它們往往以意義為線索，在大腦記憶系統(tǒng)中形成一張交叉連接、彼此相通的語義網(wǎng)絡(luò)。彼此沒有語義聯(lián)系的詞匯，就像網(wǎng)上斷線的結(jié)節(jié)，難以記住和提取。學(xué)困生習(xí)慣詞匯表按字母表順序編排，這是一種最不理想的詞匯呈現(xiàn)方式［9］。這種詞匯表只是遵循字母表順序機械地呈現(xiàn)單詞，人為地把一個個有語義聯(lián)系的詞匯孤立起來，客觀上使學(xué)習(xí)者形成了死記硬背單詞的習(xí)慣，不利于產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得。

3.詞匯輸出活動不足

交際教學(xué)法自問世以來，在世界各國外語教學(xué)中受到普遍重視，影響日益增強。有些教師不顧學(xué)生水平，一味強化在交際能力的培養(yǎng)，壓縮正常的詞匯教學(xué)和操練，其結(jié)果是常規(guī)的詞匯訓(xùn)練沒能得到保證。在交際能力與語言能力兩者之間，片面追求前者而忽視后者會導(dǎo)致學(xué)生外語能力，特別是基礎(chǔ)的語言能力比如詞匯能力低下。這種教學(xué)法尤其不適合英語基礎(chǔ)相對低下、詞匯貧乏的學(xué)困生。正如彭昆湘所說:“在課堂上要求學(xué)生在詞匯量嚴(yán)重不足、表達(dá)能力十分欠缺的弱水平基礎(chǔ)上去進(jìn)行多種話題的交際，開展諸如對子、小組式的討論，是不切實際的?！?/p>

此外，我校沒有采用分級教學(xué)，又是大班授課，學(xué)生濟濟一堂，學(xué)困生使用英語的機會很少。而且由于學(xué)困生自身語言水平差，課堂上給予的反應(yīng)時間短暫，他們無法像普通學(xué)生一樣做出充足的準(zhǔn)備。因此大多學(xué)困生詞匯輸出的質(zhì)量不高，有的甚至干脆保持沉默。在詞匯輸出匱乏，得不到足夠操練的情況下，學(xué)習(xí)者詞匯產(chǎn)出能力的培養(yǎng)就無法得到保證。Laufer［10］指出:“很多的‘接受性詞匯’如果沒有通過互動型輸出而轉(zhuǎn)化為‘產(chǎn)出性詞匯’，那么他們可能永遠(yuǎn)不能被激活而只停留在原狀態(tài)?！?/p>

4.回避策略的過度使用

Coulter(1968)和Selinker(1972)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在具備了一定的語言能力后，傾向于使用回避簡化等交際策略去克服交際中存在的困難以達(dá)到交際目的。因為語言能力的不足，學(xué)習(xí)者習(xí)慣于借助已經(jīng)掌握的簡單的語言結(jié)構(gòu)來表達(dá)思想，表現(xiàn)在對簡單結(jié)構(gòu)過分偏愛、頻繁使用，而回避使用新學(xué)的結(jié)構(gòu)，即 Levenston所稱的“過度著迷”和“表現(xiàn)不足”［11］。在問卷調(diào)查中，81%的學(xué)困生，在表達(dá)困難時，傾向于借助已經(jīng)掌握的簡單的語言結(jié)構(gòu)(大多是初中所學(xué))來表達(dá)思想，9%的干脆保持沉默?！斑^度著迷”使他們的語言囿于一種或幾種簡化形式，長期在低層次徘徊;“表現(xiàn)不足”則使新學(xué)的語言知識得不到操練，更無法將其內(nèi)化。久而久之，新學(xué)的詞匯便被遺忘，更不會有該語言結(jié)構(gòu)的產(chǎn)出機會。

另外，學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機不強，自信心不足、焦慮情緒，這些情感因素也對他們的詞匯產(chǎn)出會造成很大的負(fù)面影響。

英語教師應(yīng)該充分認(rèn)識體音美專業(yè)學(xué)生詞匯輸出中產(chǎn)生沉默期的原因，針對這個特殊的英語學(xué)習(xí)群體采取相應(yīng)的策略。首先應(yīng)培養(yǎng)他們在學(xué)習(xí)中使用詞匯學(xué)習(xí)策略的意識，使他們明白學(xué)習(xí)策略的意義，必要時對學(xué)生進(jìn)行專門的學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練;充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，挖掘其潛能，培養(yǎng)其獨立自主的學(xué)習(xí)精神;教師應(yīng)盡力改善，創(chuàng)造有利于詞匯產(chǎn)出的最佳條件，營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氣氛克服學(xué)生的情感障礙?？傊瑢W(xué)困生英語詞匯產(chǎn)出中出現(xiàn)“沉默期”現(xiàn)象有著多方面的原因，需要教師和學(xué)困生自己認(rèn)真分析并采取合適的策略，縮短“沉默期”，最終使學(xué)生打破“沉默期”，詞匯產(chǎn)出的高峰期。

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1008－4681(2011)03－0098－02

2011－03－21

李麗娜(1974－)，女，河南許昌人，許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部講師，碩士。研究方向:應(yīng)用語言學(xué)。

(責(zé)任編校:陳婷)