谷紅斌

（嘉應(yīng)學(xué)院，廣東梅州，514015）

復(fù)雜性視域下課程改革中教師因素分析

谷紅斌

（嘉應(yīng)學(xué)院，廣東梅州，514015）

在復(fù)雜性視域下分析影響課程改革的教師因素。通過對教師的教育觀念、教學(xué)模式、自身素質(zhì)、對待改革的態(tài)度等幾個方面的分析，從而反思課程改革，并對教師觀念轉(zhuǎn)變、教師培訓(xùn)、評價體系提出幾點建議。

復(fù)雜性視域；課程改革；教師因素

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革于世紀(jì)之交啟動，正在全國各地如火如荼地進(jìn)行。然而新課程改革的基本理念能否得到順利貫徹實施，只有通過對其在執(zhí)行過程中可能遇到的各種制約因素進(jìn)行分析，才能更好地將其推進(jìn)?？v觀各國的基礎(chǔ)教育課程改革，在分析課程改革眾多的影響因素時，教師始終被認(rèn)為是在諸多校內(nèi)影響因素中占據(jù)著重要地位。因為教師是課程改革的具體實施者，是課堂師生互動的發(fā)起者，是影響教學(xué)質(zhì)量和效果的重要因素，本文將從復(fù)雜性視域分析教師因素，反思基礎(chǔ)教育課程改革。

一、系統(tǒng)、復(fù)雜系統(tǒng)和課程

系統(tǒng)研究的開創(chuàng)者貝塔朗菲認(rèn)為：系統(tǒng)是相互聯(lián)系、相互作用的諸元素的綜合體，即由兩個或兩個以上元素相互作用而形成的統(tǒng)一整體可稱為系統(tǒng)。教育被公認(rèn)為是一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)，在研究教育系統(tǒng)時教師是其中一個重要的元素。如果將教師作為研究對象時，教師集體也是一個系統(tǒng)，因為它符合構(gòu)成系統(tǒng)的條件：包含兩個不同對象、對象按一定方式相互聯(lián)系在一起；同時具有系統(tǒng)的特點：多元性、相關(guān)性和整體性。

霍金曾說：“可以斷定，21世紀(jì)將是復(fù)雜理論的世紀(jì)。”但是至今對于復(fù)雜系統(tǒng)的特性還沒有一個普遍統(tǒng)一的說法。本文將引用南非科學(xué)哲學(xué)家保羅·西利亞斯的觀點，他在分析復(fù)雜系統(tǒng)時，將復(fù)雜系統(tǒng)的特征描述為以下十個方面：（1）復(fù)雜系統(tǒng)由大量要素構(gòu)成。（2）復(fù)雜系統(tǒng)中的要素是動態(tài)地相互作用著。一個復(fù)雜系統(tǒng)會隨著時間而變化。這種相互作用，不一定必須是物理的，也可以設(shè)想成信息的轉(zhuǎn)移。（3）相互作用的層次相當(dāng)豐富。即系統(tǒng)中的任何要素都在影響若干其他要素，并受到其他要素的影響。（4）相互作用是非線性的。非線性是復(fù)雜性的先決條件，特別是自組織、動態(tài)適應(yīng)和進(jìn)化關(guān)系重大時。（5）相互作用在相當(dāng)短的范圍。（6）相互作用中有回路。反饋是復(fù)雜系統(tǒng)的一個本質(zhì)性方面。（7）復(fù)雜系統(tǒng)是開放系統(tǒng)。（8）復(fù)雜系統(tǒng)在遠(yuǎn)離平衡條件下運行。（9）復(fù)雜系統(tǒng)具有歷史。它們不僅隨著時間而演化，而且過去的行為會對現(xiàn)在產(chǎn)生影響。（10）個體要素并不知道它們所嵌入其中的整個系統(tǒng)的行為。復(fù)雜性是作為要素之間的相互作用模式的結(jié)果而涌現(xiàn)出來［1］。

課程不僅僅是指與課堂教學(xué)有關(guān)的靜態(tài)課程，它既包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方法、手段等，也包括考核或評價教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)效果的方法、手段等措施?，F(xiàn)在正在進(jìn)行的全國第八次課程改革是一次全方位的課程改革，不僅僅是課堂教學(xué)的改革，它還包括教師觀念和教法的轉(zhuǎn)變，學(xué)生學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變、評價體系、教材、資源利用、課程設(shè)置和課程管理等多方面的改革。教師作為課程改革的實施主體是改革成功與否的關(guān)鍵因素。

二、課程改革中教師因素的復(fù)雜性分析

教師的教育觀念和教育模式、對課程改革的態(tài)度以及自身素質(zhì)都將影響課程改革的實施，以下將在復(fù)雜性視域?qū)φn程改革中的教師因素進(jìn)行分析。

（一）教育觀念與教學(xué)模式的歷史性

傳統(tǒng)的教育觀念表現(xiàn)為師生關(guān)系上的尊師重道和教師教學(xué)過程的絕對權(quán)威性。一個人教育觀念是經(jīng)過長期的凝聚和積淀而形成的，是一個歷史過程，它不僅受到當(dāng)時社會狀況、文化傳統(tǒng)、生活環(huán)境的影響，而且受其本人所接受教育的影響，特別是學(xué)校教育的影響。一位教師曾接受過的教育會對其以后的教育生涯產(chǎn)生根深蒂固的影響。教學(xué)模式是“在長期教學(xué)實踐基礎(chǔ)上形成的，經(jīng)過反復(fù)實踐檢驗確證的標(biāo)準(zhǔn)模式或模型”［2］。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是以教師為主體的“填鴨式”滿堂灌和“題海式”機械訓(xùn)練，雖然經(jīng)歷了前幾次課程改革，人們的教育觀念與教學(xué)方式有所改變，但是以往的經(jīng)驗仍然對現(xiàn)在教育理念和行為產(chǎn)生著影響，并且一個人已有教育觀念的改變也并非是一朝一夕的事情，并非僅僅是通過聽報告和參加培訓(xùn)就可發(fā)生根本性改變。

（二）教師態(tài)度的開放性

教師對課程改革的態(tài)度，受多方面因素的影響。當(dāng)教師面對一個新事物時，他們不僅會受到當(dāng)時的政治、文化傳統(tǒng)的影響，也會受到與自身利益相關(guān)性的影響，其他人的態(tài)度也會對其產(chǎn)生影響。如果教師群體認(rèn)為新課程改革會危及到他們的自身利益，就會感到憂慮、疑惑或挫折，從而抵制課程改革。如果教師們認(rèn)為課程改革只是上級教育部門及校領(lǐng)導(dǎo)的事情，自己只是被動執(zhí)行者，他們就很難積極地參與改革，表現(xiàn)得十分冷漠，執(zhí)行被動，更不用說會有創(chuàng)新性的建議。如果教師們能夠意識到課程改革的必要性和可行性，就會積極主動地參與其中，將自己作為改革實施的主體，充分發(fā)揮其才智，創(chuàng)新性的實施。教師對新課程改革態(tài)度是受周圍多種因素共同影響的結(jié)果。任何一次改革，只有參與主體的積極參與才能取得最終的成功，因此只有教師們從根本上接受課程改革的理念，真正理解課程改革的實質(zhì)，才能進(jìn)一步推動課程改革。

（三）教師自身素質(zhì)的非平衡性

教師的素質(zhì)包括智力因素、非智力因素和體質(zhì)因素三個部分，其中智力因素和非智力因素是心理素質(zhì)，而體質(zhì)因素是生理素質(zhì)。智力因素又包括知識和能力兩個方面。教師應(yīng)有合理的知識結(jié)構(gòu)，具有教育理論知識，專業(yè)知識及普通文化知識。其中教育理論知識在教師知識結(jié)構(gòu)中有著舉足輕重的地位，現(xiàn)代教師必須經(jīng)過教師職業(yè)的專門訓(xùn)練，而“職業(yè)化”的重要內(nèi)容是掌握現(xiàn)代教育理論［3］。教師素質(zhì)會直接影響課程改革的實施結(jié)果。在實施課程改革時，教師是以已有的知識為背景，在自己的能力范圍內(nèi)來理解課程改革的理念和制度文件，進(jìn)而實施課程改革。隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的日漸迅猛，各類知識也在快速更新，這就不斷對教師提出新的挑戰(zhàn)，教師只有不斷充實和提高自己，才能跟上日益更新的社會，才能在工作中表現(xiàn)得更加出色。同時，課程改革也對教師提出更高的要求，要求教師不僅僅掌握自己所教課程的知識，而且還要掌握綜合性知識；對教師的能力也提出了新的要求，要求教師改變以往的思維方式，具有創(chuàng)新意識，并增強在其它各方面的能力。因此，教師也必須提高自己，才能適應(yīng)新課程改革的這種要求。教師不僅要使自己的知識不斷更新，更重要的是掌握更多的技能、技巧；停止不前，只能落后于時代的發(fā)展。

（四）教師實施改革過程的自組織性

自組織性是指系統(tǒng)隨時間而變化，經(jīng)過系統(tǒng)內(nèi)部和環(huán)境的相互作用不斷地做出適應(yīng)和調(diào)節(jié)。教師在積極參與課程改革的過程中，對新課程改革的理解是由自身的條件和經(jīng)驗所限制的。教師會依據(jù)自己的能力、知識背景、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)風(fēng)格，從不同的角度理解課程改革，從而提出自己獨特的見解。在具體的實施過程中，教師會充分發(fā)揮其主體地位創(chuàng)新性的執(zhí)行改革，并在執(zhí)行過程中根據(jù)具體的教學(xué)情景以及社會環(huán)境不斷做出調(diào)整。在整個改革實施過程中，參與改革的教師不斷與外界環(huán)境進(jìn)行信息交流，這些信息交流既包括與學(xué)生的互動，與同事、學(xué)校以及相關(guān)教育部門的交流，也包括與社會這個大環(huán)境的信息交流。教師們在連續(xù)摸索中，不斷優(yōu)化并不斷創(chuàng)新。

三、對課程改革的反思及啟示

教育與課程改革都是復(fù)雜系統(tǒng)，利用復(fù)雜理論分析教師在課程改革中遇到的各種問題，反思新課程改革，得出以下幾點啟示：

首先，轉(zhuǎn)變教育觀念是前提。課程改革順利實施的前提是更新教育觀念。如果教育觀念沒有更新，新課程改革只能是“新瓶裝老酒”，只是從形式上改革，其實質(zhì)上沒有改變。從上級領(lǐng)導(dǎo)部門及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)到教師都應(yīng)改變教育觀念。其一為知識觀：由只重視課本知識發(fā)展到重視基礎(chǔ)知識、思想品德、個性發(fā)展和創(chuàng)新意識等綜合能力的發(fā)展。其二為學(xué)習(xí)觀：由機械學(xué)習(xí)觀轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)、合作、探究的學(xué)習(xí)觀。其三為教師觀：由在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師是知識的權(quán)威者、課堂教學(xué)的中心，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熓墙虒W(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者和合作者。其四為學(xué)生觀：由被動接受性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為以學(xué)生為出發(fā)點，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，成為課堂的主人。其五為教學(xué)觀：教師主動地位發(fā)展到師生互動、共同參與、共同發(fā)展。只有轉(zhuǎn)變教育觀念，才能真正地改變在傳統(tǒng)教育觀念下形成的只重視學(xué)生的分?jǐn)?shù)而忽視學(xué)生的素質(zhì)，“一切為了高考，一切為了成績”的傾向。只有轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念才能更有利于改革課堂設(shè)置，教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法，否則改革只能是形式上的改變，不能真正達(dá)到改革的目的：提高學(xué)生的綜合素質(zhì)、提高教學(xué)質(zhì)量，將知識、能力、品德的教育有機地結(jié)合。

其次，建立評價體系是重點。這里所說的評價體系不僅是對學(xué)生的，而且還包括對教師、學(xué)校的評價。對于現(xiàn)在的評價體系，我國各級教育主管部門仍以傳統(tǒng)教育的手段對學(xué)校和教師進(jìn)行評價。當(dāng)評價一個學(xué)校的優(yōu)劣時，仍然以升學(xué)率為基本標(biāo)準(zhǔn)。升學(xué)考試仍是以分?jǐn)?shù)為主。對于教師的評優(yōu)、職稱等也主要以學(xué)生的考試成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)。評價體制的不健全極大地限制了教師和學(xué)校參與改革的積極性，因為他們害怕如果改革不成功，就會在很大程度上影響他們多方面的利益。不徹底改變這種狀況，課程改革就不能順利推行，就只能是一句空話。從實際出發(fā)，在現(xiàn)行評價體系的基礎(chǔ)上，制定行之有效的評價體系是各級教育主管部門的當(dāng)務(wù)之急。

再次，建立培訓(xùn)機制是關(guān)鍵。教師教育觀念的形成和改變是一個復(fù)雜的長期過程，教學(xué)方法、教學(xué)手段的運用也需要通過反復(fù)實踐。有效的培訓(xùn)機制會加速課程改革的進(jìn)程，但是繼續(xù)按照傳統(tǒng)培訓(xùn)機制進(jìn)行培訓(xùn)，或是運用例如網(wǎng)絡(luò)課程等新科技進(jìn)行形式上的培訓(xùn)，那只能使課程改革流于形式，而不能發(fā)揮應(yīng)有的作用，達(dá)不到預(yù)期的目的。不是僅僅通過聽報告、看觀摩課就能使教師的教育觀念得到改變，教學(xué)方法得到改進(jìn)。只有對教師進(jìn)行學(xué)科培訓(xùn)、通識培訓(xùn)、教育原理培訓(xùn)，使教師真正領(lǐng)會到課程改革的精神和實質(zhì)，透徹領(lǐng)會課程標(biāo)準(zhǔn)的精髓，只有這樣才能更有利于課程改革的推行。在進(jìn)行教師在職培訓(xùn)的同時，在教師職業(yè)的初期即在師范院校的教育過程中，也應(yīng)改變其教育理論和實踐上的滯后性，培養(yǎng)出具有新的教育理念和較強綜合素質(zhì)的教師，以適應(yīng)社會發(fā)展對教育的需求。

［1］ 保羅·西利亞斯.復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義—理解復(fù)雜系統(tǒng)［M］.曾國屏，譯.上?？萍冀逃霭嫔纾?006：4-6，166-171.

［2］ 張傳燧.中國教學(xué)論史綱［M］.長沙：湖南教育出版社，1999.

［3］ 余曉瑩.基礎(chǔ)教育課程改革與教師［J］.貴州教育，2003（7）：10-11.

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谷紅斌（1978-），女，碩士，助理實驗師，研究方向為課程式與教學(xué)論。