魏文娟

(喀什師范學院 漢語教學研究部，新疆 喀什 844008)

初級階段新疆少數(shù)民族預科生漢語寫作偏誤分析

魏文娟

(喀什師范學院 漢語教學研究部，新疆 喀什 844008)

漢語寫作課程是預科階段少數(shù)民族漢語教學的重要組成部分，也是學生較難掌握的部分。本文通過對初級階段少數(shù)民族預科學生的86篇作文的統(tǒng)計分析，歸納出初級階段少數(shù)民族預科學生在漢語寫作中存在的偏誤，并探尋在寫作教學中的對策。

初級階段少數(shù)民族預科學生;漢語寫作;偏誤分析;教學對策

在新疆少數(shù)民族預科漢語教學中，聽、說、讀技能的教學起步較早，教學方法也比較成熟，學生學習起來比較得心應手，而寫作技能的教學及訓練起步比較晚，學生在初學時易產(chǎn)生畏難情緒。在聽、說、讀、寫四項技能中，學生比較難以掌握的就是寫作，這是因為寫作考查的不是學生對目的語簡單的只言片語的語言輸出，而是對所學目的語語言系統(tǒng)詞匯、語法的重新篩選和應用，同時還要求學生對所學目的語的語言思維習慣、篇章結構布局、文化背景知識等內(nèi)容有較高程度的理解和靈活運用能力，也是對學生所學漢語綜合知識的檢測。

目前，國內(nèi)學者們對第二語言寫作領域的討論大都集中于以漢語為母語的學生在英語寫作中遇到的問題，及教學方法研究和對外漢語領域中以漢語為學習目的語的留學生在漢語寫作中遇到的問題及教學方法研究這兩個方面，在少數(shù)民族預科生漢語寫作領域的討論則寥寥無幾。本文在借鑒前者在第二語言寫作領域研究成果的基礎上，根據(jù)初級階段新疆少數(shù)民族預科學生在學習漢語寫作過程中出現(xiàn)的問題，分析其偏誤以期探尋其成因，以達到為新疆少數(shù)民族學生預科漢語寫作教學提供有價值的參考依據(jù)。

1 語料偏誤分析

本文選擇的研究對象為在學校集中學習過三個月漢語的初級階段預科生。所選語料為預科第一學期期末測試的86份寫作試卷，包括各分數(shù)段的作文。作文題目為《我的學習生活》，文體為記敘文，寫作時間為30分鐘。

初級階段少數(shù)民族預科學生對漢語的詞匯及語法系統(tǒng)掌握得不夠扎實，因此在寫作中出現(xiàn)的偏誤比較多。下文筆者將語料中較典型的偏誤進行分析，其類型如下。

1.1 標點符號使用偏誤

標點符號是輔助文字記錄語言的符號，也是第二語言寫作教學的一個有機組成部分。

初級階段少數(shù)民族預科生在標點使用上一般存在這樣的偏誤:一句話從頭到尾只有一個句號，句中缺少表示語句停頓的逗號;在句中不該停頓的地方用逗號停頓，破壞句子完整意義的表達;不會使用引號和冒號以及感嘆號。

(1)*后來我留級了那時候我心里很難過。

后來我留級了，那時候我心里很難過。

(2)*還不如用笑容去，迎接學習。

還不如用笑容去迎接學習。

標點符號使用錯誤是普遍現(xiàn)象，在所選語料中幾乎每份試卷都存在這樣的問題。這一方面是因為在教學中教師對標點符號的教學不夠重視，在批改作業(yè)的時候沒有及時幫助學生糾正標點符號錯誤，學生對漢語標點符號系統(tǒng)不夠熟悉也不重視;另一方面是由于受母語標點符號系統(tǒng)的影響，在漢語寫作中套用母語標點符號，給學習漢語標點符號造成負遷移。

語言有自己的標點符號系統(tǒng)，教師在教學中應充分重視漢語的標點符號系統(tǒng)的教學，細致系統(tǒng)講解漢語標點符號的知識，并讓學生加強標點符號的練習。此外，應幫助學生克服母語標點符號系統(tǒng)負遷移的影響，將兩套標點符號系統(tǒng)做比較，重點講明不同之處，引導學生正確使用漢語標點符號。

1.2 詞匯偏誤

在查閱試卷的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)寫作中的詞匯錯誤是普遍的，比較典型的歸納為以下幾類。

1.2.1 結構助詞使用不當

漢語的結構助詞“的”、“地”、“得”的作用是把詞語連接起來構成具有某種句法結構關系的短語。其中“的”是連接定語和中心語的助詞，是定語的語法標志;“地”是連接狀語和中心語的助詞，是狀語語法的標志;“得”在句中是補語的語法標志。

(3)*下課后我認真的讀課文。

下課后我認真地讀課文。

(4)*有空時間得話讀漢語書。

有空時間的話讀漢語書。

(5)*在老師的幫助下，我現(xiàn)在說的很流利。

在老師的幫助下，我現(xiàn)在說得很流利。

學生誤用“的”、“地”、“得”主要是對漢語句子成分的劃分不夠清晰，不能準確區(qū)分定語、狀語和補語。

1.2.2 介詞使用不當

(6)*我現(xiàn)在老師們的幫助下努力學習漢語。

我現(xiàn)在在老師們的幫助下努力學習漢語。

(7)*有的人來說學習方法可能不重要。

對有的人來說學習方法可能不重要。

介詞是漢語的虛詞，學生在使用漢語固定的介詞結構表達時，受母語時位格、向格的影響，少數(shù)民族學生往往遺漏表示方位或關涉對象的固定介詞結構中的介詞。漢語介詞的數(shù)量多并且用法復雜，比較容易混淆，少數(shù)民族學生對各個介詞的語法意義及用法不夠了解，容易造成偏誤。

1.2.3 不能區(qū)別否定副詞“不”和“沒有”

漢語否定副詞“沒有”“不”和動詞結合表達的意義較復雜，少數(shù)民族預科學生對“沒有”、“不”和靜態(tài)動詞的結合理解的偏誤較少，理解和使用偏誤較多的是“沒有”“不”和動態(tài)動詞結合表示的時間意義。他們分不清漢語的時態(tài)，往往將母語時態(tài)的表達形式套用在漢語時態(tài)的表達上。

(8)*我的學習因為不好，因為高中的時候我不學了漢語，來到大學后學漢語。

我的學習因為不好，因為高中的時候我沒學漢語，來到大學后學漢語。

(9)*我以前不來大學的時候。

我以前沒來大學的時候。

例句(8)用“不”和表示過去的“了”表達句子過去的意義，這種表達形式反映了學生雖然明白“高中的時候”是已經(jīng)過去的時間，但不會正確使用漢語表達方式，不清楚“沒有”的否定時間范圍。例句(9)完全混淆了“不”和“沒有”的用法。這主要是由于新疆的少數(shù)民族語言例如維吾爾語、哈薩克語都是黏著語，句中有明確表示時態(tài)的語法標志，比較容易區(qū)分時態(tài)，而漢語是分析型語言，句子中的成分沒有明確的形態(tài)標記，不易區(qū)分時態(tài)。

1.2.4 不能區(qū)別動詞“知道”和“懂”

(10)*你不知道漢語你就聽不懂專業(yè)課。

你不懂漢語你就聽不懂專業(yè)課。

(11)*我剛來的時候也不知道漢語。

我剛來的時候也不懂漢語。

在維語中“知道”和“懂”是用同一詞形表示的，但在漢語中這兩個詞的使用方法和語義搭配是有區(qū)別的，學生受母語的影響，對這兩個詞語的使用比較模糊。

1.2.5 能愿動詞的誤用

漢語能愿動詞有兩大功能，一是施為功能，使事件或動作的發(fā)生具有可能性;二是推測功能，表達對有關事件或動作所做出的可能性的判斷。

(12)*第二學期的考試我一定肯考及格。

第二學期的考試我一定能考及格。

(13)*老師對我說你一定堅持努力。

老師對我說你一定要堅持努力。

在例句中“能”的核心意義是“具備成事條件”，“要”的核心意義是“情勢趨向”，學生不能區(qū)別漢語能愿動詞的不同意義，易出現(xiàn)偏誤。

1.2.6 “了”的誤用

(14)*我覺得很不好意思了。

我覺得很不好意思。

(15)*可是老師常常關心我了。

可是老師常常關心我。

(16)*因為高中的時候我不學了漢語，來到大學后學漢語。

因為高中的時候我沒學過漢語，來到大學后學漢語。

(17)*醫(yī)生問了我的媽媽得了什么病，我聽不懂。

醫(yī)生問我的媽媽得的什么病，我聽不懂。

(18)*我努力學，一定要通過了MHK等級考試。

我努力學，一定要通過MHK等級考試。

(19)*為了迎接其中考試了，我認認真真地復習。

為了迎接其中考試，我認認真真地復習。

漢語的動態(tài)助詞“了”的用法比較復雜。“了”用在動詞后表示動作的完成，用在句尾，表示情況發(fā)生變化以及有成句、表達語氣的作用。學生對“了”的用法掌握得不扎實，再加上受母語表示過去式附加成分的影響，在作文中這類偏誤較多。

1.3 句法偏誤

1.3.1 詞語搭配不當

(20)*我學漢語期間受到了很多困難。

我學漢語期間遇到了很多困難。

(21)*我覺得出來這種情況的原因有幾種。

我覺得出現(xiàn)這種情況的原因有幾種。漢語中存在大量近義詞和形近詞，少數(shù)民族預科生要掌握他們的語義搭配需要很大的閱讀量、詞匯量和大量的詞語搭配記憶。但初級階段的少數(shù)民族預科生不論在漢語閱讀量、詞匯量，還是在詞語搭配的記憶方面都很欠缺，因此容易產(chǎn)生偏誤。

1.3.2 語序偏誤

(22)*我來到這所大學以后，老師的話聽不懂。

我來到這所大學以后，聽不懂老師的話。

(23)*學校活動完以后一定要一個小時聽音樂，一個小時玩電腦。

學?；顒油暌院笠欢ㄒ犚粋€小時音樂，玩一個小時電腦。

(24)*我以前九年學過漢語。

我以前學過九年漢語。

(25)*我來師范學院以后，學院的都朋友說學院的都專業(yè)書是漢語書。

我來師范學院以后，學院的朋友都說學院的專業(yè)書都是漢語書。

漢語的語序是主語－謂語－賓語，新疆少數(shù)民族預科生受母語維吾爾語或哈薩克語等語言語序的負遷移的影響，習慣將句中的賓語置于謂語前，將表時間的定語置于謂語前，將表范圍的副詞“都”置于名詞之前。這類偏誤在初級階段預科生寫作中普遍存在。

1.3.3 句中缺少成分

(26)*我去醫(yī)院以后一個漢族醫(yī)生。

我去醫(yī)院以后遇到一個漢族醫(yī)生。

(27)*每天早上起來去教室里，有早讀，然后早飯，再上課。

每天早上起來去教室早讀，然后吃早飯，再去上課。

(28)*我在學習漢語，因為漢語我們的國語。我在學習漢語，因為漢語是我們的國語。

(29)*我剛來時候不太習慣大學生活。

我剛來的時候不太習慣大學生活。

(30)*我去年來的。

我是去年來的。

(31)*我以前一句漢語聽不懂。

我以前一句漢語也聽不懂。

(32)*我一定要幫助。

我一定要幫助你。

(33)*第一年我的不太好，我的老師天天鼓勵我。

第一年我的漢語不太好，我的老師天天鼓勵我。

從以上例句可以看出，新疆初級階段少數(shù)民族預科生句中缺少的成分一般為謂語、賓語、定語中心語或特定句式的某一部分。

1.3.4 比較句的偏誤

(34)*現(xiàn)在我的漢語水平比以前很高了。

現(xiàn)在我的漢語水平比以前高了。

(35)*現(xiàn)在我的漢語學得更以前多好了。

現(xiàn)在我的漢語學得比以前好多了。

例(34)句中在形容詞“高”前誤加了程度副詞“很”，學生沒有掌握比較句“A比B+形容詞”的結構形式。

初級階段少數(shù)民族預科生在詞匯和句法方面的偏誤是比較明顯的，避免這些偏誤就要求教師在教學中注意詞的辨析，精講義項多且用法復雜的詞語。除此之外，要求學生增加閱讀量，平時積累漢語各種詞類的用法，增加練習量。教師在批改作業(yè)時明確標注出錯誤的類型，并敦促學生改正、記憶。

1.4 語篇銜接連貫偏誤

銜接和連貫是語篇的重要特征。寫作中，語篇圍繞一個主題敘述或論述，句與句之間、段與段之間應有一定的邏輯聯(lián)系。初級階段少數(shù)民族預科生在這方面的偏誤主要表現(xiàn)在:

1.4.1 關聯(lián)詞使用不當

(36)*我特別努力因為沒有效果。

我特別努力但是沒有效果。

(37)*只要多說、多聽、多寫、多練，才能學好漢語。

只有多說、多聽、多寫、多練，才能學好漢語。

初級階段的預科生沒有掌握常用的漢語關聯(lián)詞的邏輯關系及語義連接，特別是因果關系的關聯(lián)詞，如“因為…所以…”、“…，因此/因而…”等，表示條件的關聯(lián)詞，如“只有…才…”、“只要…就…”，表示轉折的關聯(lián)詞“雖然…但是…”、“雖說…然而…”等，因此在寫作中偏誤較多。

1.4.2 寫作格式偏誤

初級階段預科學生在寫作中因對篇章段與段之間的邏輯關系不清晰而造成了分段錯誤，在不該分段的時候換行分段，造成篇章整體結構和語義銜接錯誤。在漢語寫作中段落開頭不空格，頂格書寫段落內(nèi)容，或空一格、空三格書寫段落內(nèi)容。

漢語的書寫習慣是自左向右，新疆少數(shù)民族預科學生母語的書寫習慣是自右向左，在漢語寫作中出現(xiàn)這樣的偏誤還是受母語負遷移的影響。

2 教學對策

通過以上分析我們可以看出，初級階段少數(shù)民族預科生在寫作中存在標點符號、詞匯、句法及篇章銜接連貫方面的偏誤，這也說明我們在教學中存在不足之處。筆者認為要消除初級階段少數(shù)民族預科生在寫作中的上述偏誤應從以下幾個方面入手。

2.1 教師應提高自身第二語言寫作教學理論素養(yǎng)

寫作教師應認真學習研究國內(nèi)外第二語言寫作教學理論，了解學生在第二語言寫作中容易出現(xiàn)的問題;學習研究第二語言寫作的學習策略問題，并根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題有針對性地指導學生有效地學習。

2.2 重視寫作教學中與學生的互動

寫作教學中教師與學生的互動應該是及時有效的。在課堂教學時教師應了解學生在寫作中遇到的難點，重點講解難點問題，引導學生正確認識第二語言寫作，排除學生的畏難情緒。教師要及時認真地批改作業(yè)，及時點評學生寫作中出現(xiàn)的詞匯、句法、篇章銜接連貫等偏誤，要求學生改正，從而鞏固學生的漢語詞匯及語法知識，逐漸減少寫作中的偏誤。

2.3 重視培養(yǎng)學生對漢語的語感

開設漢語寫作課的目的是培養(yǎng)初級階段少數(shù)民族預科生對已學漢語詞匯、語法、文章布局謀篇等方面的綜合運用能力。學習寫作，培養(yǎng)語感是非常重要的。教師應要求學生大量閱讀適合他們的語言層次的優(yōu)秀作文，或背誦一些優(yōu)秀作文。此外，教師應要求學生在平時多練習寫作，例如日記或周記等，讓他們學會用漢語文字表達自己的日常生活或思想，培養(yǎng)用漢語思維的習慣，減少母語在寫作中的負遷移。

［1］ 邵靜敏.現(xiàn)代漢語通論［M］.上海:上海教育出版社，2001.

［2］ 黃國文.語篇分析概要［M］.湖南:湖南教育出版社，1988.

［3］ 楊德明.少數(shù)民族漢語教學研究概論［M］.烏魯木齊:新疆大學出版社，2007.

［4］ 成燕燕.維吾爾族、哈薩克族漢語語法教學難點釋疑［M］.北京:商務印書館，2009.

［5］ 辛平.對11篇留學生漢語作文中偏誤的統(tǒng)計分析及對漢語寫作課教學的思考［J］.漢語學習，2001(4):67－71.

［6］ 陸躍偉.初級階段留學生漢語寫作偏誤分析及教學建議［J］.語文學刊.外語教育教學，2010(2):143－145.

［7］ 金燕燕.留學生使用標點符號的偏誤分析［J］.牡丹江大學學報，2010，19(2):155－157.

［8］ 吳春相，余瑞雪.“不/沒+VP”的時間意義［J］.長春師范學院學報，2008，27(4):83－88.

［9］ 賴鵬.漢語能愿動詞語際遷移偏誤生成原因初探［J］.語言教學與研究，2006(5):67－74.

［10］ 姜軼群.新疆少數(shù)民族學生漢語語篇銜接與連貫偏誤分析［J］.語言與翻譯，2008(2):2－20.

Error Analysis in Learning Chinese Writing for Minority Students at the Primary Stage in Xinjiang

WEI Wen-juan
(Chinese Teaching Department，Kashgar Teachers College，Kashgar 844008，China)

Chinese writing course is an important part of Chinese language teaching for minority students at the primary stage.Based on the error analysis on learning Chinese writing of matriculation students of 86 compositions，this essay summarizes the errors in learning Chinese writing of minority students in Xinjiang and suggests methods for correcting the errors.

minority students at the primary stage;Chinese writing;error analysis;teaching strategy

H193;G75

A

1009－3907(2011)09－0121－04

2011－02－26

魏文娟(1981－)女，河南西平人，助教，碩士，主要從事雙語研究與教學方面研究。

責任編輯:劉 琳