江琴英

(三明職業(yè)技術(shù)學(xué)院中文教研組，福建三明365000)

中國忽視口語交際教育的原因探尋＊

江琴英

(三明職業(yè)技術(shù)學(xué)院中文教研組，福建三明365000)

在人們?nèi)粘Ｉ钪?，口語交際能力具有相當(dāng)重要的作用。在中國不重視它的原因主要有:中國地域文化特點(diǎn)對民族性格的影響;封建文化的壓抑、禁錮;教育體制的影響。只有認(rèn)識到這些，才能真正從根源上改變中國人的口語現(xiàn)狀。

口語交際;地域文化;封建文化;教育體制

據(jù)統(tǒng)計(jì)，語文的聽說讀寫幾種能力在人們?nèi)粘Ｉ畹膽?yīng)用中，聽占了45%，說占了30%，讀占了16%，而寫只占了9%。也就是，聽與說共占了75%強(qiáng)，而讀寫至多只占25%，可見聽與說在人們?nèi)粘Ｉ钪械闹匾浴＿@種聽說能力就是現(xiàn)在所說的口語交際能力，這種能力的培養(yǎng)，不僅有利于提高學(xué)生的言語能力，還能起到活躍思維、提高思考的敏捷度和應(yīng)變能力的效果，對提高學(xué)生的交際能力、培養(yǎng)良好的人際關(guān)系，也有積極的作用。

本來我國古代的教育是很重視聽說能力的培養(yǎng)的。西周的國學(xué)就有學(xué)習(xí)說話的內(nèi)容。據(jù)《周禮》載:“大司樂教國子以樂德、樂語、樂舞。”所謂“樂語”，指的是包括“興道”、“諷誦”、“言語”在內(nèi)的綜合教育。用今天的話來講，“興道”即道德教育，“諷誦”即閱讀教育，“言語”即說話教育。在春秋戰(zhàn)國時(shí)期，我國的漢語口語課程也曾經(jīng)相當(dāng)繁榮。這一時(shí)期，私學(xué)興起、百家爭鳴、養(yǎng)士成風(fēng)、說學(xué)盛行，重視口語課程的當(dāng)以儒家為突出代表，教育家孔子的孔門四科中就有“言語”一科。《論語》本身就是孔子和其弟子的對話錄，其中多處談到了“言”即談話的重要性。如《陽貨》篇:“不知言，無以知人也?！薄蹲勇贰菲?“一言可以興邦”等等。我國古代另一位教育家墨子同樣重視說話，他在《尚賢》篇里提出做一位賢人要達(dá)到的三條標(biāo)準(zhǔn):“厚乎德行，辯乎言談，博乎道術(shù)?！逼渲械摹稗q乎言談”就是說做賢人要具備能言善辯的口才。正因?yàn)楣糯逃匾暵犝f能力的培養(yǎng)，所以我國歷史上曾涌現(xiàn)過不少雄辯之士?！蹲髠鳌贰ⅰ稇?zhàn)國策》等史書里就記載了許多能說會道，辯才無礙，在當(dāng)時(shí)的政治舞臺上縱橫捭闔的謀臣策士，如蘇秦、張儀、馮諼、唐睢等?？墒菫槭裁吹搅撕髞?，直至發(fā)展到現(xiàn)在，中國對口語交際能力的培養(yǎng)的重視還是不夠呢?從中國的地域文化、幾千年的封建思想、教育體制的影響我們可以看出，中國的口語交際培養(yǎng)是如何被壓在千年的冰峰下而難見天日的。

一、中國地域文化特點(diǎn)對民族性格的影響

考察文化的生成機(jī)制和發(fā)展嬗變，應(yīng)該從地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)土壤、社會政治制度等方面入手加以整合。其中，地理環(huán)境往往是一個民族傳統(tǒng)文化生成和存在的基礎(chǔ)，一個國家和民族所處的地理位置、居住地的地形地貌、山川河流、氣候冷暖等自然地理環(huán)境，對文化的影響至關(guān)重要，特別是對早期文化的形成更為直接，這也就會造成對民族性格的很大影響。

自古以來，中國就是世界上人口最多的國度。受地理氣候環(huán)境影響，中國龐大的人口分布很不均衡。秦漢之際，60%以上的人口都分布在中原一帶;淮河以南的南方，長城以北的北方，均屬地曠人稀地區(qū)。魏晉以后，隨著北方民族的南下和江南地區(qū)的開發(fā)，人口的分布發(fā)生了很大變化，至唐宋以后，形成了東南部農(nóng)耕區(qū)人口稠密，西北部畜牧區(qū)人口稀疏的分布局面。研究結(jié)果表明，唐宋以來1000年間，地理氣候條件優(yōu)越的東南農(nóng)耕區(qū)，占地面積約為40%，而人口比例一直保持在全國的90%以上;地理氣候條件較差的西北畜牧區(qū)，占地面積近60%，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以畜牧為主，穿插分布著小塊河谷、綠洲農(nóng)業(yè)區(qū)，人口比例一直在總?cè)丝诘?0%以下，這種狀況一直持續(xù)到20世紀(jì)30年代。由于長期以來絕大部分人口都集中分布在東南農(nóng)耕區(qū)域，造成人口的增長和可耕土地面積日益不足的矛盾。人們只能在所能得到的十分有限的狹小地塊上，早出晚歸，精耕細(xì)作，對土地實(shí)行最經(jīng)濟(jì)的利用，藉以維持生存。時(shí)日既久，養(yǎng)成了中國人安土重居、樂天知命的民族性格。同時(shí)，經(jīng)濟(jì)上對土地的過分依賴，一方面限制了中國古人的視野，從而影響了對外的擴(kuò)展與開放，更造成民族的安分守己、保守內(nèi)斂的性格。而中國發(fā)達(dá)的農(nóng)業(yè)文化又促成了農(nóng)業(yè)與手工業(yè)的結(jié)合體(家庭)的很早形成，以家庭為單位直接與自然界打交道，靠天吃飯萬事不求人，加重了自我封閉的心理。

中國作為一個幅員遼闊的泱泱大國，早在兩千多年前，其版圖便“東漸于海，西被于流沙。朔南暨聲教，訖于四?！保箨懙妮喞鸦敬_立。中國東邊面臨大海，是古人難以逾越的太平洋，而并非地中海、波斯灣那樣的內(nèi)海;其陸地外緣，不僅有西北橫亙的漫漫戈壁沙漠，還有西南聳立的世界屋脊帕米爾高原、青藏高原和縱貫邊陲的橫斷山脈。大海、沙漠、高山四面圍護(hù)，使中國大陸成為一個相對獨(dú)立的地理單元，與外部世界相對隔離，封閉隔絕的地理格局，成就了中國文化的獨(dú)立性。由于中國最早產(chǎn)生了農(nóng)業(yè)文明，而世界其他地區(qū)文明缺乏影響中國傳統(tǒng)文化的條件，所以形成了獨(dú)立發(fā)展的中國傳統(tǒng)文化態(tài)勢，中國古人產(chǎn)生的這種自我陶醉、自我封閉的狀態(tài)，加上長期實(shí)行閉關(guān)鎖國政策，又助長了自大自尊、自我中心的文化惰性。

這些安分守己、保守內(nèi)斂、自我中心的民族性格都必然影響中國人對口語的習(xí)慣，造成不喜言說、不夠開放的性格。

二、封建文化的壓抑、禁錮

隨著中國社會封建體制的確立、完善，封建思想文化的壓抑、禁錮，也由于口語文化受落后生產(chǎn)力與傳播手段的制約，中國文化在其言語形式上發(fā)生了一次重要轉(zhuǎn)向——口語轉(zhuǎn)向書面語，文化內(nèi)核開始由民間走向廟堂，日益精英化。言語符號越來越遠(yuǎn)離生活文本。以“寫”代“說”成為趨勢和主流，尤其是長期的詮釋典籍、書面語取仕制度，導(dǎo)致口語文化被長期邊緣化，言論自由日益成為一個遠(yuǎn)去的夢幻，演說、辯論等口語活動失去了賴以生存、發(fā)展的社會氛圍和文化土壤，口語及其文化已難再有昔日的輝煌并成為社會風(fēng)尚?？谡Z文化的創(chuàng)生與積累由此進(jìn)入了漫長的低潮時(shí)期，口語課程被“遺忘”，國人語文生活進(jìn)而呈現(xiàn)為一種無語狀態(tài)。“病從口入，禍從口出”，“笑莫露齒，話莫高聲”，“言多必失”等信條也相應(yīng)而生，形成了兩千多年萬馬齊喑的沉悶局面。

中國封建社會的教育，從其本質(zhì)上說就是一種去個性化的教育，學(xué)習(xí)者受教育的過程，就是不斷消解其獨(dú)立的個性與思考，讓圣賢先哲借今人之口說話，使其成為統(tǒng)治者馴服的工具的過程。尤其是對后世產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的漢學(xué)學(xué)風(fēng)轉(zhuǎn)向以師法古人、專治經(jīng)典為主要內(nèi)容，認(rèn)為學(xué)語文就是為了治經(jīng)，讀書就是讀些四書五經(jīng)和圣賢列傳。我國古代的語文教育沿著這條無語的暗啞之路走了兩千多年，這不僅僅是教育內(nèi)容的選擇問題，經(jīng)過歷史的積淀，它還滲透在中國教育，特別是語文教育的方方面面。在此背景下，口語課程，特別是人生早期的基礎(chǔ)教育中的口語課程，已被書面語教育逐出了課堂，這給個體的言語發(fā)展帶來了幾乎是先在的限制和太多負(fù)面影響，有的甚至已積淀在民族文化的肌膚、血液之中。同時(shí)，傳統(tǒng)語文教育也漠視了廟堂之外的、活在民間的口語文化。我國古代的語文教育實(shí)際上只有閱讀和作文教學(xué)，所學(xué)語言是與生活中不斷發(fā)展、更新的日常口語脫節(jié)的古典語。因此，在秦漢以后直到清末民初的兩千多年里，我國古代的語文教育領(lǐng)域是沒有真正意義上的口語課程的。雖然口耳相傳的民間文化、人們生活中自覺自發(fā)的口語教育與訓(xùn)練仍然潛滋暗長著，但是因?yàn)殚L期不被重視，口語課程一直是一種“下里巴人”，難登大雅之堂，更缺乏對其進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論概括。這不僅導(dǎo)致我國口語文化長期處于貧乏狀態(tài)，也使古代語文教育資源大量流失，導(dǎo)致今天我們的口語課程與教學(xué)資源稀缺。

三、教育體制的影響

回顧歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，重讀寫，輕聽說在我國有著悠久的傳統(tǒng)，其根源在于我國封建社會中期開始實(shí)行的科舉制度。到了封建社會中期，開始實(shí)行科舉制度，統(tǒng)治階級純以文章取仕，鄉(xiāng)試、省試、殿試，三篇文章定終身，讀書人趨之若騖。這就開了只管讀寫，不顧聽說的風(fēng)氣。尤其到了明清兩代，科舉考試以《四書》、《五經(jīng)》中的文句為題，八股文成為文章的規(guī)定格式，更無人理會聽說了。事實(shí)上，當(dāng)時(shí)語文教學(xué)已經(jīng)完全淪為科舉考試的附庸，老師為考試而教，學(xué)生為考試而學(xué)，“識字——讀書——寫文章——應(yīng)試”就是當(dāng)時(shí)所有讀書人必須遵循的道路。清末，科舉制度廢除了，開始推行學(xué)校教育，加上白話文運(yùn)動，五四新文化運(yùn)動，國語運(yùn)動相繼開展，都對傳統(tǒng)的語文教育產(chǎn)生了沖擊，隨著西方口才學(xué)、演講學(xué)的引進(jìn)，在少數(shù)有識之士(如胡適、黎錦煕、阮真)的倡導(dǎo)之下，有的學(xué)校(如上海吳淞中學(xué)、長沙一中)開設(shè)了演講、辯論等旨在培養(yǎng)聽說能力的課程，但影響不大，未能觸動重讀寫、輕聽說的根基。

20世紀(jì)60年代初，葉圣陶、呂叔湘、張志公等先生對聽說讀寫應(yīng)全面訓(xùn)練的問題發(fā)表了中肯的意見。遺憾的是，這些正確主張并未得到貫徹，反而遭到了壓制。建國以后，在分別于1956年、1963年、1978年頒布的中學(xué)語文教學(xué)大綱中，仍只提讀寫能力的培養(yǎng)，不提聽說。直到1986年頒布的大綱，才第一次將聽說放到了與讀寫并重的地位，突出了全面發(fā)展學(xué)生語文能力的思想。但由于整個教育體制仍是一種應(yīng)試教育的體制，考試時(shí)仍只考讀寫，不考聽說。

在應(yīng)試教育這個指揮棒的引導(dǎo)下，大多數(shù)老師囿于狹隘的功利意識，對口語表達(dá)能力形成產(chǎn)生誤解，而且也對訓(xùn)練聽說能力的原則和方法缺乏認(rèn)識，也就仍然走著只顧讀寫的老路，因此他們并不熱衷于設(shè)計(jì)有系統(tǒng)的聽說教學(xué)活動，而進(jìn)一步把全部精力放在設(shè)計(jì)讀寫教學(xué)活動上，造成教師自身口語表達(dá)能力低下也缺乏口語教學(xué)的理論，即使有極少的為應(yīng)付所謂的“素質(zhì)教育”而進(jìn)行的形式上的口語訓(xùn)練也因缺乏系統(tǒng)的組織和設(shè)計(jì)而被架空了。作為受教育者的學(xué)生因教育者和大環(huán)境的影響，對口語能力的提高一貫持不理解和輕視的態(tài)度，許多學(xué)生都認(rèn)為既然是自己天天應(yīng)用的“母語”，運(yùn)用口頭語言來表情達(dá)意，是應(yīng)該絕對沒有問題的。甚至有的對“能說會道”者持貶抑態(tài)度，視之為輕浮、愛出風(fēng)頭。有的還以為“禍從口出”、“言多必失”、“少說為佳”、“話到嘴邊留半句，未可全拋一片心”等等，這些陳腐的傳統(tǒng)觀念還像一根無形的繩索，約束著他們的言行。在我們的語文課堂教學(xué)中隨著年齡的增大，思想的成熟，口卻越“閉”越緊了，學(xué)生在課堂上不想說不敢說。此外，由于口語交際能力的形成，并不是朝夕可得的，學(xué)生們往往認(rèn)為在課堂上練習(xí)口語的收獲不大，因此缺乏參予的積極性、消極應(yīng)付。領(lǐng)導(dǎo)不重視，教學(xué)管理不能嚴(yán)格把關(guān);教師不愿在教學(xué)中多下功夫;學(xué)生不積極學(xué)又加上口語交際訓(xùn)練教材編寫的缺陷及教學(xué)資源的短缺。于是惡性循環(huán)，口語訓(xùn)練效益低下。

四、結(jié)語

跨越千年的歷史，深入到民族性格形成的源點(diǎn)，我們才能真正深刻理解中國的口語交際能力得不到重視這種現(xiàn)象產(chǎn)生的最主要原因。在深刻的原因分析之后，統(tǒng)一對口語交際重要性的認(rèn)識，我們才能真正從思想上開始去改變中國人的口語現(xiàn)狀。

［1］田良臣．語文科口語課程的多維研究［M］．貴陽:貴州人民出版社，2006．

［2］盧思．中職語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生口語交際能力之研究［D］．桂林:廣西師范大學(xué)，2003．

［3］岳劍優(yōu)．培養(yǎng)學(xué)生口語交際能力的策略探究［J］．吉林教育(教科研版)，2007，(10):63－64．

［4］劉伯奎．口才與演講［M］．北京:中國人民大學(xué)出版社，2006．

2011－07－15

江琴英(1973－)，女，福建清流人，講師，碩士。