王行升

（睢寧縣高作高級(jí)中學(xué)，江蘇 睢寧 221200）

當(dāng)前語文課堂，乃至許多大型展示課充斥著非語文性的東西，為了凸顯人文教育，似乎非要把課堂殘存的那點(diǎn)“語文味”給榨干不可。而且，新課標(biāo)在提出“工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)”的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)了人文性，強(qiáng)調(diào)了語文教育在育人上的獨(dú)特作用；依據(jù)新課標(biāo)編寫的實(shí)驗(yàn)教材，許多“選用了‘人文話題’結(jié)構(gòu)，以一個(gè)人文母題為教材組元主題，圍繞這一主題選用文本，設(shè)計(jì)教材要素，排列組合選文”［1］。這確實(shí)有利于克服過去語文教學(xué)中存在的“技術(shù)化”和“科學(xué)主義”的傾向，但同時(shí)會(huì)讓人們對(duì)新課程產(chǎn)生誤解，而把語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容集中指向人文話題，從而導(dǎo)致“語文”的缺失。再從理論上說，語文教科書不同于其他學(xué)科，其他學(xué)科的教科書直接呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，語文教科書是以課文的形式呈現(xiàn)的，而課文是一個(gè)“全息”概念，有豐富的信息和多層的內(nèi)涵，包含著語文性的內(nèi)容和非語文性的東西，教學(xué)中教師首先需要根據(jù)“語文”的要求進(jìn)行挖掘、選擇和取舍。為此，我提出：在閱讀教學(xué)中，要進(jìn)行語文化設(shè)計(jì)。

一、目標(biāo)確定

宏觀上說，閱讀教學(xué)的目標(biāo)從屬于語文學(xué)科目標(biāo)——全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，而不是提高政治素養(yǎng)或歷史素養(yǎng)等，它的確定要做到“知識(shí)和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的三維統(tǒng)一；微觀上說，“文以載道”，本體與載體，孰輕孰重，早有定論：閱讀教學(xué)更應(yīng)該側(cè)重的是載體，即感情的抒發(fā)而不是抒發(fā)的感情，人物的塑造而不是塑造的人物，道理的闡述而不是闡述的道理，景物的描寫而不是描寫的景物，事物的說明而不是說明的事物。以此為理論支撐來考察當(dāng)前的閱讀教學(xué)，實(shí)在讓人焦急。許多教師誤解新課程理念，將把握文本的人文內(nèi)涵確定為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)，如學(xué)習(xí)《在馬克思墓前的講話》，目標(biāo)設(shè)置為了解馬克思作為思想家和革命家的偉大貢獻(xiàn)，那么，圍繞這一目標(biāo)，學(xué)習(xí)中一會(huì)兒搬出“國際共運(yùn)史”，一會(huì)兒查馬克思傳記和年譜，一會(huì)兒查馬克思主義哲學(xué)，甚至對(duì)第三節(jié)中的物質(zhì)決定精神、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑等哲學(xué)原理大講特講：既像歷史，又像政治，就是不像語文。相反，如果我們堅(jiān)持“三維統(tǒng)一”，將學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置為分析作者如何論述馬克思的偉大貢獻(xiàn)，那么，課堂上，師生就可以既了解馬克思的偉大貢獻(xiàn)，又學(xué)習(xí)恩格斯由次到主、層層遞進(jìn)、邏輯嚴(yán)密、過渡自然的行文風(fēng)格，還品味語言的精妙和含情，體會(huì)作者對(duì)馬克思無比的熱愛、崇敬、贊美、懷念之情，也激發(fā)對(duì)馬克思的敬仰和熱愛之情。這才是語文。新課程凸顯語文教育的人文性，強(qiáng)調(diào)了語文教育在育人上的獨(dú)特作用，并不是以犧牲“語文”為代價(jià)的，而是要更加突出語文教育的特質(zhì)，所以，學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定一定要語文化。

二、問題設(shè)置

閱讀教學(xué)往往是以問題為憑借來引導(dǎo)師生對(duì)文本進(jìn)行“深度闡釋”的，因此，閱讀中問題設(shè)置得好壞往往會(huì)成為教學(xué)成敗的關(guān)鍵。但是，當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，由于誤解了創(chuàng)造性閱讀、開放性閱讀和多元化閱讀的含義，有些問題的設(shè)置就太離奇或太隨意，根本不是語文問題，所以要倡導(dǎo)問題設(shè)置語文化。問題設(shè)置語文化需要在兩個(gè)層面上推進(jìn)：第一，必須是問題，而不是“偽問題”。問題是“需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難”。如有些“是不是”、“對(duì)不對(duì)”、“好不好”等簡單的選擇問，這些都是“偽問題”。讓這類問題充斥課堂，不是發(fā)展學(xué)生的思維，而是使他們?nèi)踔?，因而必須擯棄。第二，必須是語文問題，而不是“偽語文問題”。語文問題必須是合乎文本的規(guī)定性、引向文本、增值思想、養(yǎng)成語文習(xí)慣、提高語文能力的問題。尤其是在課堂結(jié)構(gòu)上起支撐性作用的問題更應(yīng)該如此。如學(xué)習(xí)《林教頭風(fēng)雪山神廟》，有老師設(shè)置的問題是：“如果林沖要寫梁山入伙申請(qǐng)，該怎樣寫？請(qǐng)代寫申請(qǐng)書。”這個(gè)問題沒有“引向文本”，學(xué)生不需要仔細(xì)閱讀《林教頭風(fēng)雪山神廟》，也能夠回答問題。相反，學(xué)習(xí)《雷雨》（節(jié)選），有位老師設(shè)置的問題是：“周樸園和魯侍萍之間有無真情？”這一問題就可以引發(fā)學(xué)生分析情節(jié)和矛盾沖突，品味語言，探究潛臺(tái)詞，揣摩人物心理，把握人物的表情、動(dòng)作，甚至玩味標(biāo)點(diǎn)、語氣、語調(diào)，真正走進(jìn)文本，走近人物，實(shí)現(xiàn)了與文本的深層對(duì)話，體會(huì)到人物情感的復(fù)雜性：這才是語文問題?！氨疚牡囊?guī)定性也嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離本文的意向和本文的結(jié)構(gòu)，而對(duì)本文的意義作隨意地理解和解釋”［2］，閱讀中問題的設(shè)置自然要受到文本的規(guī)定性制約。

三、方法和手段選擇

教學(xué)方法手段要符合學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容。閱讀教學(xué)方法手段語文化就是要使方法手段體現(xiàn)并服務(wù)于語文學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容。具體說，要做到以下幾點(diǎn)：首先要貼合文本特點(diǎn)。如學(xué)習(xí)《我與地壇》第二部分，就不宜齊讀，只能自讀，因?yàn)檫@一部分是作者的內(nèi)心獨(dú)白，是自言自語的，有的地方是念念叨叨的，書寫了對(duì)母親的思念和對(duì)自己傷害過母親的悔恨。齊讀，破壞了文本的意蘊(yùn)；自讀，才能感受作者的內(nèi)心。其次要貼合語文學(xué)習(xí)特點(diǎn)。語文教學(xué)歸根結(jié)蒂是學(xué)習(xí)語言，閱讀就是讀者通過語言這一載體來披文入境、披文入情的，讀者先是視覺感受文字，同時(shí)將所感受的文字輸入大腦中樞進(jìn)行加工編碼，轉(zhuǎn)換為形象，再憑借形象進(jìn)入文本，理解文意，展開對(duì)話：這是語文學(xué)習(xí)不可或缺的思維活動(dòng)。所以說，看電影永遠(yuǎn)代替不了看原著，閱讀教學(xué)更多的是要拒絕直觀。而當(dāng)前采用多媒體教學(xué)手段，往往將文字所描繪的形象直觀地展示出來，還附加大量的聲音畫面，搞得花里胡哨，豈不知這恰恰不貼合語文學(xué)習(xí)特點(diǎn)，弱化了語文能力。著名語文教材編審溫立三先生在《語文教學(xué)中的“度”》中指出：“有節(jié)制地使用多媒體”，“多媒體有時(shí)候像一塊‘遮羞’布，掩蓋了教師基本功的不足；赤手空拳能把語文課上得有聲有色的教師，倒顯出他的真‘功夫’”。最后要合乎語文學(xué)習(xí)目的，即全面提高語文素養(yǎng)。如學(xué)習(xí)《守財(cái)奴》，可以讓學(xué)生表演“搶梳妝匣”的情節(jié)，但是，如果僅僅讓扮演葛朗臺(tái)、歐也妮、太太、拿儂的四人表演一下，然后籠統(tǒng)而簡單地評(píng)價(jià)好壞，就不是學(xué)語文，或者不是深入地學(xué)語文；而應(yīng)該對(duì)照文本進(jìn)行評(píng)價(jià)，看看哪個(gè)地方的音高、語調(diào)、語速把握得準(zhǔn)，合乎特定情境，合乎人物個(gè)性；哪個(gè)地方心理揣摩得到位，表情演得惟妙惟肖；哪個(gè)地方細(xì)節(jié)有遺漏，動(dòng)作不符合人物性格，等等，如此學(xué)習(xí)語文方為到位。

四、教學(xué)流程預(yù)設(shè)

新課程認(rèn)為閱讀教學(xué)是開放的動(dòng)態(tài)生成的過程，反對(duì)師生被預(yù)設(shè)的教學(xué)流程捆住手腳，而使課堂成了教案的翻版。這是新課程的一大貢獻(xiàn)，但它并不意味著否定預(yù)設(shè)教學(xué)流程，“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，越是充分預(yù)設(shè)，就越能游刃有余地駕馭課堂；越是充分預(yù)設(shè)，就越能很好地促成和利用課堂生成。然而，當(dāng)前的閱讀教學(xué)，為了突出“生成”，淡化了預(yù)設(shè)，信馬由韁，弱化了教學(xué)過程的語文性。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)化流程的預(yù)設(shè)，并努力使教學(xué)流程語文化。那么，怎樣預(yù)設(shè)教學(xué)流程？怎樣使教學(xué)流程語文化？我認(rèn)為，教學(xué)流程最能體現(xiàn)教師個(gè)性，所以沒有統(tǒng)一范式，但有一個(gè)根本原則——以走進(jìn)文本為經(jīng)、以讀說聽寫思為緯，交織始終。當(dāng)前許多課堂充斥著違反教學(xué)流程設(shè)計(jì)原則的做法，突出表現(xiàn)是胡亂遷移拓展，如學(xué)習(xí)《師說》，不學(xué)習(xí)其對(duì)比論證的特色，不品味其形象的語言，而抓住“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”和“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”兩句，進(jìn)行兩次拓展，先是結(jié)合新課程，重新認(rèn)識(shí)老師的作用，然后討論建立新型的師生關(guān)系問題。對(duì)此，溫立三先生強(qiáng)調(diào)：“能適當(dāng)進(jìn)行延伸拓展?！蔽艺J(rèn)為這“適當(dāng)”就是遵循教學(xué)流程語文化的原則，做到“行其所當(dāng)行，止其所當(dāng)止”。陳軍也說：“課文是教學(xué)之本，課堂活動(dòng)都要聚焦課文。拓展的基點(diǎn)是課文，拓展的時(shí)空是課文?！蔽覀儜?yīng)當(dāng)謹(jǐn)記。

五、作業(yè)設(shè)計(jì)

閱讀中對(duì)字詞音形義的識(shí)記和詩文的背誦等積累性作業(yè)無疑是語文化的，應(yīng)當(dāng)落實(shí)在整個(gè)中小學(xué)學(xué)習(xí)過程中。這里強(qiáng)調(diào)的是閱讀練習(xí)必須將學(xué)生引向文本，走進(jìn)文本，并最終指向語文素養(yǎng)的提高。下面以具體練習(xí)設(shè)計(jì)為例，加以說明。蘇教版高中語文教科書（必修一）第35頁的《我的五樣》一文“活動(dòng)體驗(yàn)”中的練習(xí)設(shè)計(jì)：

1.這是一次虛擬的選擇，實(shí)際上是作者對(duì)自我生命存在意義的追尋。試簡要概括作者決定取舍的理由。

2.結(jié)合自己選擇的體驗(yàn)，闡述下面兩句話的含義。

（1）人們?cè)谇逍训剡x擇之后，明白了自己意志的支點(diǎn)，便像嬰兒一樣，單純而明朗了。

（2）我細(xì)心收起自己的那張白紙，一如收起一張既定的船票。知道了航向和終點(diǎn)，剩下的就是帆起槳落戰(zhàn)勝風(fēng)暴的努力了。

3.你最后的選擇是什么？請(qǐng)認(rèn)真想想，這是你生命中最寶貴的東西嗎？寫一段話，表明自己的選擇與理由，珍藏起來留給未來的自己，或與知心朋友交流，相互勉勵(lì)。

第1、第2兩題都將學(xué)生引向文本，并培養(yǎng)其分析概括能力和理解闡釋能力，是語文化的；第3題則很難說是語文化的，因?yàn)檫@個(gè)活動(dòng)不需要學(xué)生反復(fù)研讀文本，而且它既可以放在班會(huì)課上，又可以放在政治課或心理課上，它缺少語文性的東西，對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)的提高也是有限的。李海林說：“‘語文’是語文教學(xué)主題活動(dòng)設(shè)計(jì)永恒的追求和基本原則?！?/p>

俗話說：“萬變不離其宗?！崩碚撋现v，一事物之所以存在，是因?yàn)樗邢鄬?duì)固定的最本質(zhì)的東西。語文作為一門學(xué)科，就有其最本質(zhì)的東西，它也是相對(duì)固定的；語文化就是要使語文教學(xué)在不斷的變革中守住其“宗”，永遠(yuǎn)是語文，永遠(yuǎn)有“語文味”。

［1］李海林.語文教育的自我放逐.語文學(xué)習(xí)，2005.4.

［2］伊塞爾.閱讀活動(dòng)：審美反應(yīng)理論.理解與建構(gòu).