楊蕓

(湖南財政經濟學院外語系，湖南長沙410205)

大學英語寫作教學中跨文化意識的培養(yǎng)*

楊蕓

(湖南財政經濟學院外語系，湖南長沙410205)

由于語言與文化是密不可分的，所以要想學好一種語言，就必須同時學習這種語言所反映的文化，了解本民族文化與外民族文化之間的差異及其在語言上的表現(xiàn)。然而，在傳統(tǒng)的寫作教學中，教師往往傾向于單純的注重語法、句法等外在內容，卻忽視了寫作中文化因素的重要作用，導致中文式英語。本文試圖從中西文化的差異入手，強調英語寫作教學中應當把語言知識和文化知識的教學結合起來，培養(yǎng)學生的跨文化意識及英語思維模式，以便寫出地道的英語文章。

跨文化意識;思維模式;地道的文章

語言是文化的載體，寫作是語言的外在表現(xiàn)的一種方式。對于一個外語學習者來說，僅僅學會和掌握目的語的發(fā)音，詞匯和語法規(guī)律是遠遠不夠的，他還有必要了解目的語文化和思維方式才能真正地完整地掌握目的語，清晰準確地表達自己的思想，寫出地道的有“洋味”的文章。然而，從當前外語寫作教學的現(xiàn)狀來看，側重點都放在了對語言知識的傳授上，而忽視了語言所承載的社會和文化知識，結果導致了許多英語句子從語法結構上無從挑剔，讓本族語者看了卻直搖頭，不知所云，形成了“英語的句子+漢語思維模式”的作文。既然語言和文化是不可分割的，那么把文化因素融入到寫作教學中應貫穿整個大學英語教學中，有意識地引導學生在學習語言形式的同時，學習語言所承載的文化內涵。

一、中西文化和思維模式差異

一個民族的思維模式是在該民族長期的哲學背景、文化傳統(tǒng)下逐步形成的。西方文化主要有三大來源:一是希臘文化的人文和科學精神;二是羅馬文化的政治和法律傳統(tǒng);三是希伯來文化的宗教意識。包括英、美在內的西方民族的傳統(tǒng)哲學講究“神凡分離”，主張把社會和自然，物質和精神，本質和現(xiàn)象對立起來。因此許多歐洲科學家主張把自然界的各種事物或過程分解為各個部分，把具體問題從總體中分離出來，把極復雜的問題化為比較簡單的部分和形式，然后一個一個去研究，從而形成個體或叫分析的思維模式。西方哲學不僅強調個體，同時也講究形式?？偟膩碚f，包括英美在內的西方民族在思維形式上具有重形式、重理性、重分析的鮮明特征。這種思維模式表現(xiàn)在寫作上則是注重實證，重理性分析和邏輯推理，思維模式呈現(xiàn)出亞里士多德的線條式，在遣詞造句和組織篇章上，表現(xiàn)出注重語言形式上的接應——形合;而中國傳統(tǒng)文化則是以《周易大傳》為代表的天人合一思想，先秦、漢時期的楚辭漢賦、魏晉時期的佛教文化以及道教文化等的大融合。中國人的思維方式受三大哲學——儒家、道家和中國佛教的影響，他們都重悟性。在這種思想的影響下，形成了中國人重“領悟”、重“言外之意”，乃至重“含蓄”的思維方法。概括起來，在中國傳統(tǒng)哲學及文化的長期影響下，漢民族思維從總體而言是一種重整體、重悟性的思維模式。因此漢民族的思維模式反映在漢語中則是在遣詞造句、篇章布局上注重內在關系、隱含關系、模糊關系的語言結構特點。其中突出表現(xiàn)在漢語造句時少用或不用形式詞，而是依據(jù)意義上的連接——意合，其思維模式是螺旋形的。

二、跨文化意識在英語寫作中的培養(yǎng)

(一)詞匯教學中跨文化意識的培養(yǎng)

詞匯是構成語言的基本建筑材料，詞匯知識也是語言使用者語言能力重要部分，它承載傳遞文化信息的作用。由于英語和漢語分屬兩種不同的語系，它們除了在詞法和句型上有類似之外，其深層結構有極大的差別。然而，許多老師在教詞匯時很少從文化的角度去講解，因而學生在學習詞匯時往往把英語詞匯和漢語詞匯完全等同。其實，很多英語詞匯和漢語詞匯雖然有著相同的概念意義(denotation)卻有著不同的內涵意義(connotation)，因為不同的民族有不同的經歷而且會從不同的角度來觀察世界。例如，“廚房(kitchen)”，英語和漢語中都有這個詞，然而他們卻有著不同的內涵意義即社會意義。在英國，廚房是家庭即使是擁有幾輛車的家庭成員也會共同渡過很多時間的地方;對于沒有仆人的家庭，廚房是家庭成員(包括丈夫)共同分享家務的地方;因此，廚房也是家里裝備最好最齊全的房子，擁有冰箱、洗碗機和一些比其他居室更新、更貴的家用物品。與此相反，在中國，廚房卻是陰暗、狹小、供婦女或仆人準備飯菜的地方，同時，它也是男女不平等的象征。男性，特別是有身份的男性是很少下廚的，正所謂“君子遠庖廚”。如果不了解同一詞在不同文化的社會意義，而簡單地套用字典上的意義，極有可能造成混淆甚至誤解。如一個中國學生在作文中寫到“After she finished the wash up，my mother went on to study until deep into night．She was so eager to get the diploma as to set herself free from kitchen that she spent the whole night preparing for the National Self－education Examination”。毫無疑問，這樣的句子會讓本族語者覺得難以理解，為什么一個偉大的母親會如此渴望從廚房中解脫出來?當然，如果我們了解到這個詞在不同文化中的不同的社會意義，把“set herself free from kitchen”改為“set herself free from boring housework”，意思就明確了。當然，類似的詞還有“狗”、“龍”、“家庭”等。只有讓學生了解到這些不同，才能在實際中正確的運用。

除此之外，在寫作中為了使句子更加生動有趣、賦有感染力，一些學生喜歡引用習語、典故、諺語。若不了解英語詞匯的文化內涵，就很容易出現(xiàn)錯誤。如“as strong as a horse”被學生譯為“as strong as an ox”，把“spring up like mushrooms”寫成“spring up like bamboos”，這些表達都是學生不了解詞匯的文化內涵而犯的錯誤。只有學生真正了解不同文化的詞匯內涵，才能寫出地道的符合要求的英語句子。

(二)句子教學中的跨文化意識的培養(yǎng)

受英漢兩種思維模式的影響，英漢句子的差異之一表現(xiàn)在連接詞的運用上。由于英語是一種形合的語言(hypotaxis)，而漢語則重意合(parataxis)。雖然它們在句子的基本結構上呈現(xiàn)出相同的特征即都有主語+謂語+賓語的結構，但它們在形式結構上仍有著明顯的差異。具體來說，英語的句子通常以主謂結構為主干，以謂語動詞為中心，借助一些連接詞如分詞、介詞、連詞、關系代詞、關系副詞之類的連接，才能把句子的其他各個語法成分層層搭架，呈現(xiàn)出有中心向外擴展的“分岔式”結構，這樣句子的意思才會明白;而漢語一般通過多個動詞按照時間的先后順序和事理推移的方法把一件件事交代清楚，呈現(xiàn)出一線形的“排調式”結構(孫致禮:67－77)，句子間的關系不需要連接詞來體現(xiàn)，而通過句子本來的意義來決定。因此，英語句子如果少了連詞，所要表達的意思就會支離破碎;而中國學生往往按照中國人的思維習慣來塑造英語句子，丟掉了許多在他們看來并不影響意義表達的連接詞，只從句子本身的意思把概念或關系表達清楚。如:學生作文中經常出現(xiàn)下面類似的句子:

He went to class，he forgot his paper．

這種缺少了連接詞的中式英語句子，讓重分析、重邏輯的西方人無法理解和接受。因此，要想讓學生寫出符合英語表達習慣的句子，教師應在寫作課堂上從文化的角度講述為什么缺乏連接詞的句子是英美等西方國家的人無法接受的句子，從而讓他們知其然，更知其所以然。這樣，在寫作時他們才會正確運用。

(三)段落教學中跨文化意識的培養(yǎng)

不同的文化導致不同的思維模式，不同的思維模式也必然會使段落在結構方面的不同。英語的思維模式是邏輯推理的直線式，體現(xiàn)在段落上就是段落往往以主題句(Topic Sentence)開始，主題句被認為是至關重要的，正如Webster’s New World Dictionary所說的，段落主題句是“段落最重要的句子，主要用來表明段落或章節(jié)的中西思想，通常出現(xiàn)在段首位置，尤其是說明性的文章”，先陳述段落的中心思想(Main Idea)，然后分點論述，最后結尾。主題句后的每個支撐句(Supporting Sentence)都與主題句密切相關，而且各個分點之間都需要用適當?shù)倪B詞，以保持段落的連貫性。在結尾處，英語比較重視以總結重述方式，簡明扼要地回顧前面提到的主要內容。而漢語的思維模式是跳動的迂回模式，往往圍繞主題外圍從側面，以反復而發(fā)展的方式展開論述，受此影響，中國學生在段落寫作時，經常忽視主題句的設定及句首位置，很少明確陳述自己的觀點，而是期待讀者通過段落的整體去理解把握作者的意圖。另外，英漢段落也存在差異，在英語中，段落可視為一篇縮小的文章，段落具有“單一性”、“連貫性”和“完整性”。“單一性”要求一段只闡述一個主題;“連貫性”要求一段里上句與下句緊密連貫;“完整性”要求段落形式與意義的統(tǒng)一。而漢語段落，自然段不能視為縮小的文章。根據(jù)廖開宏(1999)的調查顯示，多數(shù)漢語語篇都是從語義上來分段的，一個意義段可由兩個或多個自然段組成，即幾個自然段共同闡述一個中心思想，當然不排除自然段與意義段一致的情況;同時調查還表明，少數(shù)漢語自然段包含兩個或多個意義段，即一段闡述了兩個或多個中心意思。這些都與英語段落的“單一性”和“完整性”相違背。如果不了解英漢段落的這些差異，中國學生則很容易把漢語段落的知識遷移到英語段落中去，從而出現(xiàn)讓本族語者難以接受的段落。因此，在寫作課上，教師在傳授語言知識的同時，可以通過英漢段落的對比，讓學生了解英語段落結構的文化內涵，從而寫出符合要求的英語段落。

(四)篇章教學中跨文化意識的培養(yǎng)

由于思維方式的不同，在篇章的組織方面特別是說明文和議論文的組織有較大的區(qū)別。由于中國文化長期以來受道教、儒教、佛教的影響，再加上受中國長期的封建制度的影響，形成了中國人重“領悟”、重“言外之意”，乃至重“含蓄”的思維方法，直截了當會被認為不好或不禮貌。盡管文章觀點的提出也有文首型的，但間接迂回甚至含蓄隱諱更受人們的推崇，因為人們普遍認為“文似看山不喜平”，太直接則被認為是平鋪直敘或枯燥無味。受此影響，在中國學生的英語作文里文章觀點最后提出來的、甚至沒有提出來而讓讀者自己去體會的大有人在。而這樣的文章讓重直述、重直截了當?shù)奈鞣矫褡迨菬o法接受的。因為他們的文章邏輯性極強，多先直截了當?shù)乇砻髯约旱目捶?，再層層深入、層層剖析，最后得出一個強有力的結論。

三、結語

英語寫作不僅僅是詞匯、語法等語言形式的教學，要想寫出地道的讓本族語者能接受的英語文章，還必須要從文化的角度，介紹西方的習俗、宗教、哲學等。只有這樣，才能讓中國學生寫出符合西方思維習慣的文章，達到交際的目的。

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2011－04－11

湖南財政經濟學院2010年教育教學改革立項課題(J201037)

楊蕓(1974－)，女，湖南永州人，講師，碩士。