李湘祁，黃建偉

(1．湖南女子學院，湖南長沙410004;2．北京聯(lián)合大學，北京100011)

試析比較視野中斯騰伯格的英才教育觀*

李湘祁1，黃建偉2

(1．湖南女子學院，湖南長沙410004;2．北京聯(lián)合大學，北京100011)

從縱比和橫比兩個維度，將斯騰伯格的英才教育觀分別與美國傳統(tǒng)的英才教育觀、同時代倫朱利、加德納的英才教育觀進行了分析比較，最后得出斯騰伯格的英才教育觀在比較視野中的特性。

三元智力理論;英才教育;比較

斯騰伯格(Robert．Sternberg)的英才教育觀是美國當前極具影響力的一種英才教育觀。對于這樣一種有影響力的英才觀，進行比較視野中的研究將有助于我們對其有更全面深刻的理解和把握。本文將首先以客文化的價值觀和認知方式為參照系，即以相對主義的研究范式，采用比較法，從縱向與橫向兩個維度，把斯騰伯格的英才教育觀與美國傳統(tǒng)的英才教育觀、同時代美國著名教育心理學家倫朱利、加德納的英才教育觀進行對比，挖掘其異同點，從而得出斯騰伯格的英才教育觀在比較視野中特性。

一、與美國傳統(tǒng)的英才教育觀的比較

(一)相似點

首先，在英才概念的界定方面，斯騰伯格和美國傳統(tǒng)英才教育都把較強的分析能力看作英才構(gòu)成要素。分析性能力是斯騰伯格英才概念的一個重要方面，而傳統(tǒng)的英才概念也以分析性能力為主要構(gòu)成要素。

其次，在英才的識別方面，斯騰伯格也注意考察分析能力。斯騰伯格對天才和有才能學生的識別是通過斯騰伯格三元能力測驗(STAT)來完成的。STAT測試的是學生的三種能力:分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力。分析能力是斯騰伯格比較看重的一種能力。而美國傳統(tǒng)的英才教育在識別英才時，較多地采用智力測驗和學業(yè)成績測驗，也偏重對學生的分析和記憶能力的考察，因此在英才的識別方式上，斯騰伯格和傳統(tǒng)的英才教育具有相通之處。

第三，在英才的教學和評估方面，斯騰伯格和傳統(tǒng)的英才教學都強調(diào)記憶性和分析性教學。斯騰伯格的成功智力教學不是讓教師停止記憶性和分析性教學和評估，相反，它是讓教師建立在這個基礎(chǔ)之上。記憶性和分析性教學以及評估方式是斯騰伯格多元化教學和評估體系的重要組成部分。而美國傳統(tǒng)的英才教育較多地運用加速、充實的教學方法以及智力測驗、學業(yè)成績測驗的評估方法。加速和充實是以記憶和分析性教學為主的教育，而智力測驗、學業(yè)成績測驗也主要考察學生的記憶和分析能力。

(二)相異點

首先，在英才的定義方面存在著明顯的差異。斯騰伯格所描述的英才是智力天才。他主張從以下三個方面去描述智力天才:天才個體的認知或內(nèi)部世界、個體現(xiàn)實的外部世界、連接個體內(nèi)部世界和外部世界的經(jīng)驗世界。他認為英才是在以上三方面智力活動中出類拔萃的人。而傳統(tǒng)的英才教育僅僅從一元智力:個體的認知或內(nèi)部世界的智力活動來界定英才，因此，斯騰伯格英才定義的內(nèi)涵遠遠大于傳統(tǒng)的英才定義。

其次，在識別英才觀念上存在著差異。斯騰伯格運用是全面的、多元化的鑒別方法;而傳統(tǒng)的英才教育依靠的是單一、片面的鑒別方法。以三元理論為基礎(chǔ)的STAT測驗通過三種多項選擇形式(文字的、計算的、圖形的)以及短文形式來測試學生的三種能力:分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力。而傳統(tǒng)的英才教育雖然有智力測驗、學業(yè)成績傾向測驗和其它標準化測驗，但這些測驗都偏向于發(fā)現(xiàn)那些記憶和分析能力強的學生，而具有創(chuàng)造和實踐能力的學生被嚴重忽視了。因此，斯騰伯格的英才教育觀與傳統(tǒng)英才教育觀在識別英才方面存在很大的差異。

再次，在英才的教學和評估方面也存在著不同。斯騰伯格主張用多元的、面向全體學生的教學和評估方式;而傳統(tǒng)的英才教育運用的多是面向少數(shù)學生的單一、片面的教學和評估方式。斯騰伯格的成功智力教學主張教學要與學生的能力類型相匹配，它不僅包括記憶性和分析性教學活動和相應(yīng)的學業(yè)評估，而且包括創(chuàng)造性、實踐性教學活動和評估方式，它使得所有的學生都能利用自己的優(yōu)點，同時彌補自己的缺點。因此，從這個意義上來說，成功智力教學是與所有學生的學習能力類型相匹配的因材施教的教學和評估方式，它根據(jù)每個學生的特點，設(shè)計教學內(nèi)容，極大地提高了學生的主動性和創(chuàng)造性，從而能夠提高所有學生的學習能力和學業(yè)成績;傳統(tǒng)的英才教育一般采取加速和充實的教學方法，加速和充實的教學方法是以培養(yǎng)學生記憶和分析能力為中心的教學方式，而忽視了對學生創(chuàng)造和實踐能力的培養(yǎng)。

概括地說，斯騰伯格的英才教育觀與傳統(tǒng)英才教育觀的不同主要體現(xiàn)在回答什么是英才以及如何培養(yǎng)英才的兩大方面。在回答什么是英才方面，斯騰伯格超越了傳統(tǒng)的高智商觀念，從分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個方面來描述英才，從而大大擴充了英才的定義;在如何培養(yǎng)英才方面，斯騰伯格主張運用多元的、面向全體學生教學和評估方法，即成功智力教學方法。而傳統(tǒng)的英才教育運用的多是面向極少數(shù)學生的單一、片面的加速和充實教學方法。

二、與倫朱利、加德納的英才教育觀的比較

倫朱利是當代美國著名的教育心理學家，也是美國英才教育的領(lǐng)導人。他經(jīng)過二十余年英才教育的理論研究和實踐探索，于九十年代初期提出了一種不同于傳統(tǒng)的英才教育新模式:全校范圍的豐富教學模式。這種英才教學模式是以其三環(huán)天才概念(The three ring conception giftedness)為理論基礎(chǔ)。這一理論將高于平均水平的能力、執(zhí)著精神和創(chuàng)造力視為產(chǎn)生卓越表現(xiàn)的三大要素。全校范圍的豐富教學模式是一種在美國獲得巨大成功的有效模式。目前美國已有幾千所學校在實施這一模式，并有大量實力研究支持。

加德納是當今美國著名的發(fā)展心理學家，經(jīng)過多年的對智力的研究和探索，他提出了這樣一種英才觀:多元智力教學和評估方式。他的英才觀以他的多元智力理論為基礎(chǔ)。早在1983年加德納提出了7種智力(后來又增加了自然觀察者智力):言語智力、邏輯－數(shù)學智力、身體－運動智力、音樂智力、空間智力、人際關(guān)系智力、個人內(nèi)省智力。加德納認為英才就是在七種智力中的一個或多個方面的出類拔萃者。加德納針對每個人都擁有一種或多種智力的狀況，提出了多元智力教學及評估方式。這種英才教育方式主張教師在傳授基礎(chǔ)知識時，采用多種方式呈現(xiàn)教學內(nèi)容，為學生取得成功提供多種選擇。在評估學生的學業(yè)成績時，教師要采用與多元教學相匹配的多樣化的評估方式，以使學生有多種形式來展示自己的才能。

斯騰伯格的英才教育觀與以上兩者又有何異同呢?在比較的視野中，斯騰伯格的英才教育觀具有什么樣的特性呢?

(一)相似點

首先，斯騰伯格與倫朱利、加德納在對英才概念的界定方面具有相同之處。斯騰伯格與倫朱利的相同之處表現(xiàn)在他們都把創(chuàng)造才能引入英才概念。同斯騰伯格一樣，倫朱利認為傳統(tǒng)英才教育所看重的是分析能力，即接受書本知識、應(yīng)對考試的能力;而另一種能力，即消化和應(yīng)用知識的能力，乃至創(chuàng)造新知識的能力，倫朱利稱之為“創(chuàng)造才能，則被嚴重地忽視了。因此，倫朱利把創(chuàng)造才能引入他的三環(huán)天才概念。斯騰伯格與加德納的相同之處表現(xiàn)在他們對英才的概念都建立在多元智力理論基礎(chǔ)之上，認為智力的結(jié)構(gòu)是多元的，而不是一元的?；谶@樣的智力觀，他們都認為英才是多元智力相互作用的結(jié)果，英才的概念是“復(fù)數(shù)”，而不是“單數(shù)”。

其次，在識才觀方面具有相似之處。斯騰伯格與倫朱利、加德納都認為依靠傳統(tǒng)的智力測驗對學生進行是否是英才的鑒別是不正確的，他們都主張通過多重識別標準和多種識別方法對英才進行識別。

再次，斯騰伯格和倫朱利、加德納的英才教學和評估觀也具有共同點。如同斯騰伯格的成功智力教學模式，倫朱利的全校范圍的豐富教學模式和加德納的多元教學和評估方式也是面向全體學生的因材施教的教學模式。

(二)相異點

但斯騰伯格的英才教育觀與倫朱利、加德納比較，在以下幾個方面又存在差異。

首先，他們的英才概念具有不同之處。斯騰伯格英才定義的內(nèi)涵大于倫朱利、加德納的英才定義。倫朱利把創(chuàng)造才能和個人的內(nèi)部動機引入三環(huán)天才概念，因而相對傳統(tǒng)的智商或?qū)W業(yè)天才概念來說是廣義的。然而，與斯騰伯格相比，他所顧及的只是個體的認知和內(nèi)部世界，這一點與傳統(tǒng)的英才概念沒有什么區(qū)別。加德納的多元智力天才概念雖然大大擴充了傳統(tǒng)的智商和學業(yè)天才概念，但相對斯騰伯格來說，他也只是考慮了英才個體的認知或內(nèi)部世界的智力活動。只有斯騰伯格的三元智力天才概念涉及了個體認知或內(nèi)部世界、個體現(xiàn)實的外部世界、連接個體內(nèi)部世界和外部世界的經(jīng)驗世界三個方面的相互作用，因而比倫朱利、加德納的英才概念更廣義。

其次，斯騰伯格與倫朱利、加德納在具體的英才識別方法上具有不同之處。斯騰伯格采取的識別和培養(yǎng)相區(qū)分的方式，即在培養(yǎng)之前就確定誰是英才的傳統(tǒng)做法;而倫朱利和加德納采取的是識別和培養(yǎng)相結(jié)合的方式，即在培養(yǎng)過程中動態(tài)地識別和選拔英才。斯騰伯格首先通過STAT測驗識別出那些具有較高的分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力的英才，然后對這些學生實施與他們能力類型相匹配的英才教育。顯然，這是一種在英才培養(yǎng)之前，就需要確認誰是英才的傳統(tǒng)思路;倫朱利則把英才的識別與培養(yǎng)緊密結(jié)合在一起，倫朱利的思路頗具辨證色彩，只有在培養(yǎng)過程中才能有效識別。在具體操作方面，倫朱利運用“全面才能綜合材料”對學生進行動態(tài)的識別和評估。加德納看重的是情景化的識別方法。加德納把英才的識別融入日常教學活動中，在一個完整的學年中，老師和觀察人員記錄吸引學生的活動以及他們學習特定教材時的進步情況，在年終時父母就會收一份報告。這報告以短文的形式詳細描述孩子的智能情況，向家長或社區(qū)提出建議，可以采用那些活動和方法幫助這個孩子，使他在擅長和不擅長的領(lǐng)域內(nèi)都能有所提高。

再次，斯騰伯格與倫朱利、加德納在具體的英才教學和評估方法上也存在不同之處。斯騰伯格針對不同年齡階段、不同類型的天才兒童采取的都是成功智力教學模式，而倫朱利和加德納針對不同年齡階段、不同類型的天才兒童采取的是有區(qū)別的教學和評估方法。斯騰伯格的成功智力教學強調(diào)與學生個體能力相匹配的教學，重視分析性、創(chuàng)造性和實踐性的綜合與平衡，在重在個體的揚長補短;倫朱利的全校范圍的豐富教學模式以培養(yǎng)有高度創(chuàng)造力的人才為目的，他針對學業(yè)優(yōu)異的天才學生實施加速和充實的傳統(tǒng)教學方法，針對具有創(chuàng)造才能和培養(yǎng)他們的執(zhí)著精神;加德納更重視從不同年齡階段兒童整體的智力發(fā)展特點出發(fā)，采取不同稱謂的區(qū)別教育模式。

三、結(jié)論

綜上所述，斯騰伯格的英才觀在比較的視野中，具有以下三個鮮明的特征:

首先，在英才的界定方面，斯騰伯格的英才教育概念比傳統(tǒng)的、乃至同時代倫朱利和加德納的英才概念有更為豐富的內(nèi)涵。無論是傳統(tǒng)的英才概念，還是倫朱利、加德納的英才概念，它們涉及的都只是英才個體認知或內(nèi)部世界一個維度，而斯騰伯格的三元智力天才概念涉及個體認知或內(nèi)部世界、個體現(xiàn)實的外部世界、連接個體內(nèi)部世界和外部世界的經(jīng)驗世界三個維度，考慮到個體與環(huán)境之間的相互作用。因而斯騰伯格的英才概念在廣度上超越了傳統(tǒng)的、乃至同時代的眾多的英才概念。

其次，在英才的識別與測試方面，斯騰伯格所采納的三元能力測驗(STAT)是一種全面的、多元化的、識別與培養(yǎng)相區(qū)分的英才識別與測試方式。

再次，在英才的教學和評估方面，斯騰伯格的成功智力教學模式是以傳統(tǒng)的英才教學模式為基礎(chǔ)的、面向全體學生的因材施教的教學模式。

［1］［美］斯騰伯格．成功智力教學［M］．上海:華東師范大學出版社，2002．

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［3］林編譯．美國天才教育目標與作用的討論——課程設(shè)置為少數(shù)天才還是為多數(shù)學生能力的發(fā)展［J］．中國特殊教育，1999，(4)．

［4］桂勤，黃建偉．美國英才教育研究評析——以美國國家英才研究中心為例［J］．外國教育研究，2002，(7)．

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［7］Robert J．Sternberg:Raising the Achievement of all students:Teaching for successful Intelligence［J］．Educational Psychology Review，2002，(15):10－17．

2011－05－04

李湘祁(1978－)，女，湖南祁陽人，講師。