李懷奎

(廣西師范大學(xué) 外國語學(xué)院， 廣西 桂林 541004)

【語言學(xué)】

二語語用發(fā)展特征的四大理論模式
——過渡語語用學(xué)系列研究之四

李懷奎

(廣西師范大學(xué) 外國語學(xué)院， 廣西 桂林 541004)

二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)τ谡Z用能力的發(fā)展特征有四種理論假設(shè)或者模式：漸進型、瓶頸型、U型和Ω型。但是這些研究中都存在一些共同的問題：持特定理論假設(shè)的研究者沒有說明自己理論的適用范圍;沒有詳細闡明不同學(xué)習(xí)環(huán)境的作用;對語用能力的定義(包括理論的和操作上的)不夠合理;沒有弄清楚二語語用能力和二語語言水平的關(guān)系;實驗研究中對語用干預(yù)的任務(wù)難度的設(shè)計也欠合理。

二語語用能力;發(fā)展特征;理論模式

一、引言

語用習(xí)得是二語習(xí)得和語用學(xué)相交叉而產(chǎn)生的研究課題，較之于二語習(xí)得領(lǐng)域中其他分支研究的相對成熟，二語語用習(xí)得研究仍處于起步階段，多數(shù)看法只停留在假設(shè)的層面上，達成共識的觀點不多。［1］181比如Blum-Kulka［2］255-272把學(xué)習(xí)者二語語用能力的發(fā)展設(shè)為三個大的階段：第一個階段中學(xué)習(xí)者依靠情景信息來理解各個話語行為的施事用意，用簡化策略(如大量使用套語和諸如please的禮貌標(biāo)記語)來傳達意圖;第二個階段中學(xué)習(xí)者能夠區(qū)分各個同義話語不同的社交意義，能夠運用多種策略傳達意圖，但是他們的話語行為比之于二語的本族人還顯啰唆，母語語用遷移明顯;第三階段中學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)接近于二語本族人的語言運用，使用的禮貌策略和他們相近。不過深層次文化負遷移仍有殘余(如對不同語用參數(shù)的側(cè)重)，傳達用意所使用的話語和二語本族人相較仍有差異，在實施和理解威脅面子行為方面過于敏感和猶豫(關(guān)于威脅面子行為，見Brown＆Levinson［3］)。粗略看，這樣的分類不無道理，但是深究起來還是有需要反思之處：區(qū)分各個階段的標(biāo)志是什么，達到各個階段能力需要具備什么條件，實證研究中為了達到準(zhǔn)確測量的目的，如何從操作上定義各個階段的能力等等問題還有待研究?？偟囊痪湓挘瑢W(xué)習(xí)者第二語言的語用特征、發(fā)展特點，以及影響二語語用能力發(fā)展的因素方面都需要進一步探索，本文正是基于這樣的研究現(xiàn)狀總結(jié)二語語用能力發(fā)展方面的理論模式，并提出一些思考。

二、二語語用能力的發(fā)展特征

習(xí)得領(lǐng)域?qū)ΧZ語用能力發(fā)展模式的研究主要有兩個方向：自然發(fā)展順序(見Ohta［4］103-120，Nguyen［5］)和發(fā)展所經(jīng)過的階段以及各個階段之間的相互聯(lián)系(見Blum-Kulka［2］)。這里評述第二個方向的研究。

對學(xué)習(xí)者二語語用能力發(fā)展特征有四種不同看法，也可以說是四種理論模式或者型式：

第一種認為學(xué)習(xí)者的二語語用能力具有漸進性的特征。這種看法的代表者有 Schmidt等人［6］137-174［7］237-326和 Ellis［8］333-361。Schmidt［6］用三年時間觀察一名叫Wes母語為日語的成年人在英語環(huán)境下習(xí)得“指令”(其中包括“請求”)的英語語用能力的基本特征。剛開始他固定地使用一些比如祈使句和疑問句等套語化的話語，如“Can I have a…?”偶爾還會用“v-ing”形式代替祈使句，而且不管場合如何經(jīng)常使用一些如“please”的標(biāo)記詞。到了第三年Wes“指令”的英語語用能力有很大提高，基本消除了嚴(yán)重的錯誤，句型的變化能力也有一定提高。但是Wes常用暗示的指令言語行為，容易引起英語本族語者的誤解，還不能根據(jù)情景的變化靈活使用不同話語。不過，Schmidt預(yù)測，隨著進一步的學(xué)習(xí)和接觸，Wes用英語請求的能力會得到進一步加強。Schmidt＆Frota［7］報告了Schmidt本人在二語環(huán)境下學(xué)習(xí)巴西葡萄牙語的情況。他們研究的焦點是Schmidt自己學(xué)習(xí)語法和詞匯用法進展，反而發(fā)現(xiàn)語用方面的能力發(fā)展得更快，表現(xiàn)為能夠運用有限的語言資源去實現(xiàn)交際意圖。

Ellis［8］的研究對象是兩名母語分別為葡萄牙語和烏爾都語，年齡為10歲和11歲的男孩，他們在倫敦通過自然和課堂的環(huán)境學(xué)習(xí)英語。Ellis發(fā)現(xiàn)他們“請求”的英語語用能力發(fā)展中大致經(jīng)過這幾個階段：首先是學(xué)會使用無動詞的省略式祈使句;接著學(xué)會用完全的祈使句;緊接著使用不同形式的疑問句，而且在比較長的一段時間內(nèi)兩名學(xué)習(xí)者都持續(xù)使用這種疑問句式作請求。但是學(xué)習(xí)者使用的大多是直接言語行為，很少有非規(guī)約性請求言語行為的例子，而其他的一些請求言語行為(如施為句和隱性施為句)則沒有出現(xiàn)。類似于Schmidt的預(yù)測，Ellis認為隨著語言水平的提高，他們很少或者根本沒有使用的話語型式會在往后的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)。

第二種看法完全不同意二語語用能力漸進性發(fā)展的看法，認為語用能力發(fā)展到一定階段會遇到一個很難跨越的門檻，我們把這種發(fā)展特征稱為瓶頸性特征。Takahashi＆Beebe［9］研究不同英語水平的日本英語學(xué)習(xí)者(高水平的學(xué)習(xí)者為生活在美國接觸英語相對長的日本人，中等水平和中低水平的學(xué)習(xí)者分別為以英語作為外語的日本大學(xué)的英語專業(yè)研究生和本科生)的母語語用遷移情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，以英語作為二語的學(xué)習(xí)者能夠把母語的語用策略遷移到目的語中，而以英語作為外語的中等水平和中低水平學(xué)習(xí)者的母語遷移則沒有顯著差異。這顯示，學(xué)習(xí)者的外語語用能力并沒有隨著語言水平的提高而提高。Cohen［10］133-159通過自我報告的方式研究自己在外語環(huán)境下學(xué)習(xí)日語的經(jīng)歷。他學(xué)習(xí)的目的主要是要提高日語的語用能力，但是卻發(fā)現(xiàn)無論在語言資源的掌握方面，還是在得體條件的把握方面，自己的語用能力都嚴(yán)重滯后(更多細節(jié)見Niezgoda＆R?ver［11］63-79的綜述)。

Koike＆Pearson［12］的實驗研究為這種假設(shè)提供了有力的實證證據(jù)。他們的實驗對象是美國的大學(xué)西班牙語學(xué)習(xí)者，有四個實驗組：顯性教學(xué)+顯性反饋組(Explicit pre-instruction+Explicit feedback，EPEF)、顯性教學(xué)+隱性反饋組(Explicit pre-instruction+Implicit feedback，EPIF)、隱性教學(xué)+顯性反饋組(Implicit pre-instruction+Explicit feedback，IPEF)和隱性教學(xué)+隱性反饋組(Implicit pre-instruction+Implicit feedback，IPIF)與一個控制組。實驗內(nèi)容是西班牙語的建議言語行為，實驗時間為三周，每周約20分鐘，教學(xué)開始前分別進行前測，教學(xué)結(jié)束后過一周進行后測，再過四周進行延時后測。測量辦法有兩種，一是選擇適當(dāng)?shù)脑捳Z填充(Multiple-choice discourse completion tasks，MDCTs)，二是開放性的角色扮演(Open role plays，ORPs)。前測中各組在兩個測試的成績經(jīng)過方差分析，其F值分別為0.6802和1.970，顯著性水平分別為0.607和0.11，顯示各組的語用起點沒有質(zhì)的差異。實驗干預(yù)的結(jié)果顯示，大部分學(xué)習(xí)者的語用發(fā)展沒有達到預(yù)期。前測和后測的比較方面，在MDCTs的任務(wù)中，除了EPEF組有顯著提高(t檢驗值為2.23，p為0.033)和IPIF組有極其細微的提高，其他各實驗組反而下降了;在ORPs的任務(wù)中，學(xué)習(xí)者的語用能力有一定程度的提高，但是都沒有達到統(tǒng)計上的顯著性程度。這說明其中的部分學(xué)習(xí)者的語用發(fā)展在試驗開始之前就已經(jīng)遇到瓶頸，進一步的學(xué)習(xí)并不能保證其能力有質(zhì)的提高。Soler［13］的研究也印證了這種語用能力發(fā)展的瓶頸現(xiàn)象：無論采用哪一種教學(xué)方式(師生互動的方式和學(xué)生與學(xué)生互動的方式)，20個星期的學(xué)習(xí)并沒有使得兩組語用起點沒有顯著差異的學(xué)習(xí)者“請求”的英語語用能力有質(zhì)的提高(方差分析的F值為0.13，p為0.7223)。

國內(nèi)的研究也有類似發(fā)現(xiàn)。胡美馨［14］采用教學(xué)實驗的形式研究教師言語行為知識的講授對中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者語用能力的影響情況，每周教授時間為20分鐘，兩個月后發(fā)現(xiàn)他們的語用能力也沒有顯著提高(F實驗內(nèi)容=0.058，p= 0.811;F非實驗內(nèi)容=0.043，p=0.837)。韓東紅［15］的研究對象中低、中等和中高水平者分別為曾就讀于涉外專業(yè)的在職人員、涉外專業(yè)二年級的?？粕捅究粕?，發(fā)現(xiàn)三者的語用能力平均分分別為48.5、61.1和62.9，從表面上看分?jǐn)?shù)的差異較大，但檢驗結(jié)果表明它們并沒有顯著差異(Q=0.875，p =0.99)。洪崗［16］研究對比了英語專業(yè)一年級和四年級學(xué)習(xí)者的語用能力，發(fā)現(xiàn)前者的語用失誤率為46.76%，后者的為46.60%，差距很小，可以認為兩組不同語言水平學(xué)習(xí)者的語用能力沒有顯著性差異。這些都或直接或間接地說明了學(xué)習(xí)者的語用發(fā)展到了一定的程度就遇到一個難以跨越的門檻。

第三種看法認為學(xué)習(xí)者的二語言語行為表現(xiàn)是一個由得體到不得體再到得體的過程，呈現(xiàn)出U型的發(fā)展特征。Hassall［17］研究了20名澳大利亞的印尼爪哇語學(xué)習(xí)者的“請求”語用能力，其中3人為低水平者，2人為高水平者，其余的為中低水平者。在使用祈使句的情況中，爪哇語有一種物動詞的省略式祈使句，爪哇本族語者使用這種祈使句占所有的“請求”言語行為的8.5%，而學(xué)習(xí)者的則只有1.3%，而且都是出現(xiàn)在2名高水平的學(xué)習(xí)者中。照理說，這樣的祈使句很簡單，它們應(yīng)該為低水平和中水平學(xué)習(xí)者所用，而高水平學(xué)習(xí)者的語言水平已經(jīng)比較高了，應(yīng)該可以使用完全的祈使句。但是情況完全倒過來，為什么是這樣?Hassall對此現(xiàn)象的解釋是：研究中低水平和中水平的學(xué)習(xí)者不能算是初學(xué)者，因為他們已經(jīng)學(xué)習(xí)了一段時間的爪哇語(他們是澳大利亞一所大學(xué)中爪哇語專業(yè)的二或三年級的本科生)，但是由于語言水平和交際心理，這些學(xué)習(xí)者對使用這種省略式的祈使句缺乏信心，擔(dān)心是否傳達了足夠、清楚的信息。因此，如果按照Ellis［8］的發(fā)現(xiàn)，初學(xué)者傾向于使用省略式的祈使句做請求(因為他們?nèi)狈ψ銐虻亩Z資源來實現(xiàn)復(fù)雜的祈使句)，那么他們的策略反而碰巧符合二語本族人的規(guī)范;中低水平學(xué)習(xí)者避免使用這種請求策略，因而偏離了這樣的規(guī)范，語用能力反而降低了;高水平學(xué)習(xí)者有信心用這種策略，又符合了二語的規(guī)范。Blum-Kulka＆Olshtain［18］研究了不同語言背景的希伯來語學(xué)習(xí)者的“請求”言語行為能力時也發(fā)現(xiàn)，中高水平學(xué)習(xí)者使用的請求策略比希伯來語本族人、初學(xué)者和高水平的學(xué)習(xí)者都更顯啰唆。也就是說，初學(xué)者和高水平的學(xué)習(xí)者用希伯來語表達的請求都比較接近于本族人的表現(xiàn)，而中低水平的學(xué)習(xí)者反而表現(xiàn)得差一些。這種語言適用從合適到不合適再到合適的過程就是語用習(xí)得的U型發(fā)展模式。

和U型模式完全相反的另一種理論則認為，學(xué)習(xí)者的二語語用表現(xiàn)應(yīng)該是倒U型，或者是Ω型的發(fā)展特征。Koike＆Pearson［12］的IPIF組在ORPs任務(wù)中的表現(xiàn)印證了這種發(fā)展特征：后測相對于前測有較大提高(t檢驗的顯著性水平為0.06，差不多達到了0.05的默認水平)，延時后測相對于后測則有顯著的下降(t=2.42，p=0.024)。這說明通過對目標(biāo)語用知識的學(xué)習(xí)能夠促進學(xué)習(xí)者的語用習(xí)得，但是隨著學(xué)習(xí)密集度的下降和時間的推移，學(xué)習(xí)者的語用能力由于接觸的減少變?nèi)趿恕iddicoat＆Crozet［19］125-144研究澳大利亞的大學(xué)法語學(xué)習(xí)者對與問題“T’as passé un bon week-end?”(Did you have a good weekend?)相關(guān)的交往規(guī)范的學(xué)習(xí)情況，實驗時間為10周。前測顯示無論在內(nèi)容和形式上，實驗參與者對類似這種問題的協(xié)商都與法語本族人相去甚遠，后測則顯示受試者的協(xié)商中大部分出現(xiàn)了法語本族人的協(xié)商特征，而一年之后的測試顯示受試者的話語行為的模式和前測的行為模式相去不遠。這清楚顯示學(xué)習(xí)者的語用行為有一個從提高到下降的倒U型的曲線過程。

三、幾點反思

以上四種理論假設(shè)似乎都有支持者。那么到底哪一種假設(shè)更符合二語語用習(xí)得的實際?客觀地說，現(xiàn)在下定論還為時尚早。不過，一般認為漸進性模式適用于學(xué)習(xí)者在二語本族人環(huán)境下習(xí)得語用知識的情況，即語言接觸能夠保證學(xué)習(xí)者的二語語用能力迅速提高;瓶頸模式適用于學(xué)習(xí)者在非二語本族人的環(huán)境中學(xué)習(xí)語用知識的情況，即外語的環(huán)境不能保證足夠的輸入，也就不能促成充分的語用內(nèi)化;U型模式適用于一些特定言語行為的習(xí)得，即二語的某些言語行為可以用簡單的話語來實現(xiàn)。初學(xué)者由于語言資源的掌握問題，只好用簡單的表達，這恰好符合二語的言語行為策略。隨著學(xué)習(xí)者對二語更多的掌握，同時意識到影響言語行為實現(xiàn)的復(fù)雜因素，更傾向于用復(fù)合的策略進行表達，這反而偏離了二語的規(guī)范，但是進一步的接觸和使用，學(xué)習(xí)者能夠克服這種啰唆的傾向，表達符合二語本族人的習(xí)慣;倒U型模式適用于外語教學(xué)干預(yù)下的語用發(fā)展問題。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語用知識的注意，就能夠增強他們的語用意識，進而提高他們的語用能力，這就是所謂的注意假設(shè)(noticing hypothesis，見 Schmidt［20］21-42)。隨著實驗的結(jié)束，接觸也就減少，注意力也隨之降低，學(xué)習(xí)者的語用能力也就被削弱了，這就是為什么大多數(shù)實驗研究的延時后測學(xué)習(xí)者語用能力下降的原因。

其次需要反思的是學(xué)習(xí)環(huán)境的問題。多數(shù)人認為學(xué)習(xí)者處于二語本族人環(huán)境的語用發(fā)展優(yōu)于處于外語的環(huán)境。外語環(huán)境中學(xué)習(xí)者的語用接觸太少，以至于沒有辦法使語用能力產(chǎn)生質(zhì)的變化，哪怕是集中強化式的語用輸入也不能達到預(yù)期目的。但是，也有人認為不能這么絕對，其中最值得注意的大概是Niezgoda＆R?ver［11］的調(diào)查研究，他們發(fā)現(xiàn)在美國的英語學(xué)習(xí)者(私立語言學(xué)校的外國留學(xué)生)的語用意識還不及捷克共和國的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者，表現(xiàn)為外語學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的語用錯誤顯著地多于二語學(xué)習(xí)者(t=8.795，p＜0.01)，對語用錯誤的嚴(yán)重性判斷也顯著地高于二語學(xué)習(xí)者(t=2.681，p＜0.01)。這就顯示處于外語環(huán)境的學(xué)習(xí)者照樣能夠提高自己的二語語用意識。所以，環(huán)境的差異不是絕對的。如果教學(xué)內(nèi)容安排得當(dāng)，教學(xué)方法合適，外語環(huán)境下的學(xué)習(xí)者照樣能夠有效習(xí)得語用能力?？傊?，二語語用習(xí)得的研究還只是處于起步階段，研究者嘗試提出不同假設(shè)，研究結(jié)論也是不盡一致，還遠未達成共識。

接著需要反思的是語用能力的性質(zhì)問題。二語語用習(xí)得研究無非是通過考察學(xué)習(xí)者語言的語用特征，以達到認識語用能力發(fā)展特點的目的。所以，語用習(xí)得的實證研究最主要的是首先要在理論和操作層面上講清楚什么是語用能力。我們認為有必要把語用能力分為語用知識能力和語用行為能力(具體見李懷奎［21］)。對語用知識的教學(xué)，從某種程度上說，就像語法教學(xué)那樣，是完全可行的(這可能也是Niezgoda＆R?ver［11］所持的觀點)。然而語用行為習(xí)慣的培養(yǎng)僅僅靠外語環(huán)境下的課堂教學(xué)恐怕效果不大(這大概解釋了Koike＆Pearson［12］的受試者為什么在ORPs任務(wù)中的前后測沒有顯著差異)。實際運用中理解和表達能力的提高是需要大量接觸和訓(xùn)練的。在這一過程中，學(xué)習(xí)者才能克服心理障礙，提高信息處理速度和發(fā)音器官的協(xié)調(diào)度，做到心理和生理器官的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，達到使用中的“自動化”。而這種情況在外語學(xué)習(xí)中很難達到，學(xué)習(xí)者離開課堂后使用目的語進行交際的機會很少。他們主要從書面獲得語言知識，這些知識并不是積極的知識，而是消極的惰性知識(inert knowledge，見Larsen-Freeman［22］)。因此就造成了多數(shù)人“聽入”不如“讀入”，“說出”不如“讀出”的現(xiàn)象，甚至有“聽不入”和“說不出”的現(xiàn)象(即人們通常所說的“聾子英語”和“啞巴英語”)。輸入的不足還導(dǎo)致語言資源不夠。這里的語言資源不僅指對語音(包括語調(diào)和重音)、詞匯和句子結(jié)構(gòu)的認識和運用，更重要的是包括與相關(guān)語境相匹配的話語。學(xué)習(xí)者不僅需要習(xí)得話語，還需要習(xí)得相關(guān)的語境。實際情況是，成人外語學(xué)習(xí)者雖然知道一些特定的因素會影響語言的使用(比如英語文化中的一些損益原則)，卻不能充分調(diào)用話語資源進行交際，比如，他們雖然知道與英語本族人打招呼不應(yīng)說“Where are you going?”或“Have you eaten?”但由于平時學(xué)到的都是脫離語境的惰性句子，因此在即時的應(yīng)對中沒有辦法調(diào)用到合適的話語，或者調(diào)用得不充分，反應(yīng)慢，給人以結(jié)巴、不流利、近乎“啞巴”的感覺。另外，由于脫離了英語的語言使用語境，學(xué)習(xí)者不熟悉相關(guān)場合中的規(guī)約言語行為，因此，操二語者在交際中就會啟動細節(jié)而非格式塔的信息加工方式，這要占用相當(dāng)多的處理資源，再加上不熟悉別人的語音語調(diào)和自身的語言水平問題，“聽不入”和“說不出”現(xiàn)象很平常。

還需要思考的問題是語用能力和語言水平的關(guān)系問題。可以說，學(xué)習(xí)者相對熟練的二語運用一方面要有一定的語言資源，另一方面需要有二語或/和母語的言語行為策略。［9］因此，學(xué)習(xí)者需要一個“入門”性的二語水平來調(diào)用語言資源和啟動語用策略［1］。這就帶來一個有意思的問題：這個“入門”水平到底是什么?如果按照Takahashi＆Beebe［9］的假設(shè)：如此“入門”水平的獲得一定要在二語本族人的環(huán)境下接觸語言足夠長的時間。那么，這里所謂“足夠長的時間”到底是多長?已有的研究顯然有不同的結(jié)論(見 Bardovi-Harlig［23］13-32的述評)。還有另一個問題是：這里的“二語水平”是指什么?是語法水平嗎?大部分語法方面的知識無疑和語用有關(guān)，比如英語中的時、體、情態(tài)等都可以是表達間接言語行為的手段。但是又有研究顯示語法能力好并不能保證語用習(xí)得［24］303-325［25］。

最后需要思考的問題和語用習(xí)得的課堂實驗研究有關(guān)。Rose［26］指出二語語用學(xué)的實驗研究要注意兩個問題：測量要與所干預(yù)的內(nèi)容密切相關(guān)，干預(yù)的量(包括干預(yù)時間和干預(yù)內(nèi)容的復(fù)雜度與全面性)要合理。我們認為還要考慮到學(xué)習(xí)者的水平。當(dāng)然這也是和測量與干預(yù)內(nèi)容密切關(guān)聯(lián)的。胡美馨［14］在4個課時(每個課時40分鐘)內(nèi)講授英語的15種言語行為知識(“道歉”、“邀請”、“夸獎”、“請求”、“提供”、“感謝”以及它們的答語和“喜歡”、“不喜歡”、“會話的開始和結(jié)束”)，這對于非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者來說，顯然難度有點大。而且除了語用語言層面的知識，和這些言語行為相聯(lián)系的社交語用知識的量也是非常龐大的。似乎研究者的實驗干預(yù)沒有包括對這些知識的講授(也沒有辦法講授，因為實驗時間太短)。實驗沒有達到預(yù)期目的也是情理之中的事。

四、結(jié)語

目前人們對二語的語用發(fā)展有四種不同看法，即：漸進性、瓶頸性、U型和Ω型的假設(shè)。所謂漸進性的發(fā)展假設(shè)，就是學(xué)習(xí)者的二語語用能力隨著學(xué)習(xí)時間推移會有接近于線性或者螺旋式的上升發(fā)展;持有瓶頸性假設(shè)的研究者認為，在一定時期內(nèi)學(xué)習(xí)者的語用能力可能直線提高，但是他們會遇到一個難以逾越的門檻;所謂的U型的發(fā)展假設(shè)就是初始呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的就是符合目標(biāo)語語用規(guī)范的語料，學(xué)習(xí)者可以依照著使用，表現(xiàn)出來的也就往往能夠符合相應(yīng)的語用要求，但是隨著接觸的語料數(shù)量的擴大和母語的干擾，學(xué)習(xí)者在使用上就會體現(xiàn)出一定的猶豫和啰唆，偏離目標(biāo)語的語用規(guī)范，但是隨著接觸和語言使用機會的增加，學(xué)習(xí)者的語用能力又會有進一步的提高;Ω型的發(fā)展假設(shè)指出學(xué)習(xí)者初始的能力無疑是低的，不過學(xué)習(xí)可以促進他們能力的提高，但是到了一定時期他們的能力就會出現(xiàn)不升反降的現(xiàn)象。這種多種假設(shè)并存的現(xiàn)象一方面說明目前的研究處于相對初級的階段，而且研究的氣氛很活躍;另一方面說明各種看法未必很成熟，還存在一些不足，表現(xiàn)在：其一，持特定理論假設(shè)的研究者沒有說明自己理論的適用范圍。其實它們應(yīng)該具有不同的適用情況：第一種假設(shè)似乎適用于處于目標(biāo)語環(huán)境下的語用發(fā)展情況;第二種假設(shè)適用于外語環(huán)境的語用發(fā)展問題;第三種假設(shè)應(yīng)該適用于一些特定言語行為的習(xí)得;第四種模式適用于教學(xué)干預(yù)下的語用發(fā)展問題。其二，沒有詳細闡明不同學(xué)習(xí)環(huán)境的作用。其三，對語用能力的定義(包括理論的和操作上的)不夠合理。其四，沒有弄清楚二語語用能力和二語語言水平的關(guān)系。最后，實驗研究中對語用干預(yù)的任務(wù)難度的設(shè)計也欠合理。

［1］ Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

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Four Theories on Pattern of L2 Pragmatic Development——Series IV of Inter-Language Pragmatic Studies

LI Huai-kui
(College of Foreign Studies，Guangxi Normal University，Guilin 541004，China)

There are basically four theories or hypotheses about the developing pattern of L2 pragmatic development:gradual progress，bottleneck progress，U-shape progress and Ω-shape progress.Some problems，however，remain unsolved in these studies:not justifying what circumstance each hypothesis can apply to，not mentioning the role of learning environment，not being clear in the definition of pragmatic competence，not having deep insight on the relationship between L2 pragmatic competence and L2 proficiency，not being scientific in designing interference tasks in the experimental studies.

L2 pragmatic competence;developing pattern;remaining problems

1672-2035(2011)04-0105-05

H030

A

2011-05-17

李懷奎(1973-)，男，廣西河池人，廣西師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授，碩士。

廣西師范大學(xué)青年骨干教師基金項目：《少數(shù)民族地區(qū)大學(xué)生英語語用能力的培養(yǎng)：理論與實踐》(2009至2011年，項目編號：師政科技［2009］7號);廣西人文社會科學(xué)發(fā)展研究中心的教授培育項目：《少數(shù)民族地區(qū)公共外語大學(xué)生的英語語用習(xí)得研究》(2011至2012年，合同編號：py2010003);廣西十二五教育科學(xué)規(guī)劃項目(外語專項課題)：《外語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的語用知識集約化和模塊化：大學(xué)生外語自主學(xué)習(xí)新方向》(2011至2012年，合同號：桂教科學(xué)［2011］12號，項目編號：2011ZY002)

【責(zé)任編輯 張 琴】