盧素俠

（唐山師范學(xué)院 中文系，河北 唐山 063000）

教師教育的實踐態(tài)勢透視

盧素俠

（唐山師范學(xué)院 中文系，河北 唐山 063000）

新時期的教師教育，需要冷靜衡量教育理論在教師發(fā)展中的作用，樹立正確的教育理論教學(xué)觀，提供優(yōu)質(zhì)的教育理論資源，采用多種方式實現(xiàn)教育理論與實踐的對接，以改變當(dāng)前教育理論被瀆貶的實踐態(tài)勢。

教師教育；教育理論；教師教育者；學(xué)習(xí)者

新世紀(jì)以來，我國啟動并實施了一系列中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程，針對基層農(nóng)村教師、骨干教師、新入職教師、班主任等不同教師群體開展了不同層次的教師教育項目。值得關(guān)注的是，在教師教育的實踐領(lǐng)域，“問題導(dǎo)向”、“經(jīng)驗分享”、“主題論壇”、“校本研修”、“建構(gòu)學(xué)習(xí)”、“案例分析”、“自我反思”等操作模式得到了普遍的應(yīng)用。在這些模式實施的情境下，教師自身的知識結(jié)構(gòu)、實踐經(jīng)驗、成長經(jīng)歷構(gòu)成了教師學(xué)習(xí)發(fā)展的主要依傍，相比之下，教育理論課程則受到了冷落。受后現(xiàn)代主義的影響，教育理論的價值被神化、被瀆貶的傾向開始逐步呈現(xiàn)。這一情勢的蔓延勢必會帶來教師教育的重心“下移”，使原本缺位的教育理論教學(xué)可能會進(jìn)一步弱化。在這種境況下教師教育改革者需要冷靜衡量教育理論的價值，以科學(xué)的教育理論學(xué)習(xí)觀念與有效的教育理論教學(xué)實踐對教師教育中教育理論被瀆貶的態(tài)勢進(jìn)行糾偏。

一、教育理論的價值意義

教育理論是廣大教育工作者對于教育本質(zhì)的一種理性的論斷，是研究者經(jīng)過艱苦的探索、慎密的思考、深入的求證、反復(fù)的修正得出的理智的認(rèn)知，凝結(jié)著教育者的無窮智慧。系統(tǒng)的教育理論能夠深化和提升人的經(jīng)驗認(rèn)識，拓展和延伸人的知識視域，減少和消除人的盲從行為。因此，教育教學(xué)理論對教師教育教學(xué)實踐的效能性是毋庸置疑的。

然而，對于參與教師教育的主體教師來講，教育理論的匱乏恰恰是這一群體的軟肋，也是阻滯其專業(yè)發(fā)展的一大瓶頸。農(nóng)村教師與城市教育發(fā)達(dá)地區(qū)的教師相比，在地緣上處于劣勢，教育視野受到限制，知識結(jié)構(gòu)偏舊，教育觀念相對落后，教育行為更多的是盲目的因襲，缺少對教育現(xiàn)象的深入的理性思索，長期處在日常教育實踐中。而要使這一現(xiàn)狀得到改變，使廣大農(nóng)村教師與外部的教育世界實現(xiàn)對流，超越自我的認(rèn)識域限，重新建構(gòu)教育教學(xué)的意義，從根本上講，離不開教育理論的引領(lǐng)。發(fā)展于基層的骨干教師，雖在自己的崗位上取得了一定的業(yè)績，但這些業(yè)績更多的是教育教學(xué)經(jīng)驗的累積，而對教育的創(chuàng)新，教學(xué)上的探索，也更多的是操作層面上的翻新，缺少更為堅實的理論作支撐。要想使這一群體在現(xiàn)有基礎(chǔ)上實現(xiàn)專業(yè)上的突破，由骨干教師成長為專家型教師乃至大師級教育家，從根本上講，也必須通過教育理論的引領(lǐng)。至于對班主任、新入職教師，要實現(xiàn)自身教育教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展，汲取先進(jìn)的教育觀念，獲取對教育的本質(zhì)認(rèn)識顯然是第一位的，而這一目標(biāo)的實現(xiàn)，同樣也離不開教育理論的介入。

二、教師教育中教育理論教學(xué)的現(xiàn)狀分析

反觀當(dāng)前的教師教育，教育理論的教學(xué)不同程度上都存在著低效的現(xiàn)象。最為外顯的表現(xiàn)就是作為教師教育中學(xué)習(xí)者的教師對教育理論學(xué)習(xí)的漠視、抵觸，以及作為教師教育實施者的教師教育者對教育理論教學(xué)的畏難與茫然。因此，近年來“淡化理論介入、凸顯實踐交流”成為了一種流行的教師教育模式。殊不知，這種教師教育范式在觀照學(xué)習(xí)主體教師自我教育的同時，也弱化了教育理論的指導(dǎo)價值，導(dǎo)致了教師教育的定位降格，造成了教師教育的效能降低。

一方面，作為學(xué)習(xí)者的教師缺乏正確的教育理論學(xué)習(xí)觀。教師大多以急功近利的心態(tài)對待教育理論，期望教育理論在短時間內(nèi)快速改變不盡人意的教育狀態(tài)。在學(xué)習(xí)過程中更多的是被動接受，而缺少對理論知識的自覺建構(gòu)，缺少將理論與自身實踐的嫁接，更缺少在教育教學(xué)實踐中對所學(xué)理論的主動運用。一旦這種“理論神話”破滅，就產(chǎn)生了對教育理論的功能藐視，對教育理論可靠性的懷疑。另外，一些基層教師由于缺乏職業(yè)理想盲目自滿，為實現(xiàn)追求短期目標(biāo)徒重實踐的為師之道也是直接導(dǎo)致教育教學(xué)理論被瀆貶的原因。

另一方面，教師教育實施者的自身的教育理論綜合素養(yǎng)也亟待提高。由于受后現(xiàn)代主義思潮的影響，更多的培訓(xùn)教師將教育教學(xué)理論靜止化、片段化。主要表現(xiàn)在：

（1）對學(xué)習(xí)者的實踐背景認(rèn)識缺位、錯位。當(dāng)前，教師教育者主要是教師進(jìn)修學(xué)校、教育學(xué)院或地方高校的教師，由于長期與中小學(xué)教育實踐脫節(jié)，缺乏深入廣泛的調(diào)研，對中小學(xué)教育現(xiàn)實存在認(rèn)識上的缺位、錯位，因此造成理論教育缺少針對性，結(jié)合教育實踐篩選、整合教育理論的能力普遍偏低。

（2）教育理論教學(xué)的操作模式機(jī)械、呆板。在教育理論內(nèi)容的確定方面，忽視成人學(xué)習(xí)的特點，以個人的“資料占有為中心”，只基于能夠提供什么，無視教師已有的教育觀念、教育經(jīng)驗、教育需求等因素。滿足于固化的教育理論傳授，缺少對教育理論的整合建構(gòu)，習(xí)慣照本宣科，難以將理論“活化”。在教學(xué)方式上，多采用采用滿堂灌、整體推進(jìn)的教學(xué)方法，追求整體劃一，無視教育對象的個性差異。正是這些將教育理論教學(xué)簡單化的教學(xué)行為，直接導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者對教育理論課程的反感與無奈。正如一位基層教師在博客中所言：“一年忙到頭而沒有止境，幾乎沒有多少自主學(xué)習(xí)的時間，而時代的發(fā)展和課程改革對我們提出了更高的要求。對此，我們有危機(jī)感，也愿意接受繼續(xù)教育。然而，當(dāng)我利用假期滿懷期望地重新坐進(jìn)教室，再次成為學(xué)生時，卻發(fā)現(xiàn)‘時間和資金都白花了’，因為我們收獲的是失望。我們想要的他們不給或給不了，我們早就具備的東西他們卻以為我們都是‘傻子’，令人坐立不安?！?/p>

三、走出教育理論被貶瀆的實踐誤區(qū)

面對教育理論在教師教育中被消解的遭遇，教師教育者必須正視現(xiàn)實，反省當(dāng)前實施教育理論教學(xué)中的種種偏誤，探索有效引領(lǐng)教師走入教育理論的途徑與策略。

（一）引領(lǐng)教師樹立健全的教育理論學(xué)習(xí)觀念

在當(dāng)前的實踐背景下，教師教育要發(fā)展，改變教師固有的教育理論學(xué)習(xí)觀是關(guān)鍵。否則，一切方法都將成為教師教育的枷鎖。要引領(lǐng)教師形成這樣的認(rèn)識：任何理論，都是一種理性的論斷。作為一種理智的認(rèn)知，它來源于實踐，反過來又對實踐具有普遍的一般的指導(dǎo)意義。這是理論的積極性一面。但任何理論同時又都是一種有缺陷的存在。它受產(chǎn)生的時代所限，需要隨時間的推進(jìn)不斷修正發(fā)展；它由于是對知識概括的結(jié)果，具有領(lǐng)域的適用范圍。因此，任何理論都不能直接作用于某一個具體實踐，它需要學(xué)習(xí)者對理論進(jìn)行合理的選擇，積極的建構(gòu)，反復(fù)的實踐。因此，對待理論學(xué)習(xí)，教師既不能將理論“盲目神話”，也不能因理論存在缺陷而貶低甚至放棄理論。只有建立了這樣的理論學(xué)習(xí)觀念，教師才有可能肯于接納理論并在學(xué)習(xí)過程中將理論活化，實現(xiàn)教育教學(xué)理論對實踐的指導(dǎo)作用。

（二）提供優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)理論資源

在所有影響教師教育中教育理論教學(xué)效能的諸多因素中，教師教育者的教育教學(xué)理論素養(yǎng)占據(jù)著首當(dāng)其沖的重要地位，無疑是最為核心的要素。

在教育理論教學(xué)的過程中，教師教育者作為教育教學(xué)理論的主要供體，必須樹立“優(yōu)質(zhì)資源”意識，最大可能地實現(xiàn)教育理論的優(yōu)化。一個基本前提是準(zhǔn)確了解教師的教育教學(xué)實際，包括通過各種方式的廣泛調(diào)研，深入基層，獲取基層教師教育教學(xué)實踐中的疑難困惑、所知所需。一個重要的工作是要重建適宜于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的理論體系。針對教師學(xué)習(xí)的自我需要和現(xiàn)實問題，打破自身已經(jīng)占有的理論資源模式，站在學(xué)習(xí)者的角度，精心篩選教師學(xué)習(xí)中最為迫切獲取、處于學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的理論點，并將這些理論點重新架構(gòu)，科學(xué)組織成全新的理論系統(tǒng)。這樣優(yōu)化的結(jié)果，必定會拉近學(xué)習(xí)者與教育理論的距離，降低學(xué)習(xí)者對教育理論的隔膜感。

（三）多種模式教學(xué)實現(xiàn)理論與實踐的對接

在教育理論的教學(xué)模式上，教師教育者要克服一言堂的流病，改變灌輸式的教學(xué)方式，嘗試多種教學(xué)模式，加強(qiáng)理論與實踐的對接，在對接中實現(xiàn)對理論的激活。

1. 案例先行，跟進(jìn)理論

在教師教育中，作為學(xué)習(xí)者的教師擁有豐富的教育教學(xué)實踐的經(jīng)驗，慣用感性的思維方式。從這一特點出發(fā)，教師教育者不妨突破慣用的“理論先行”的教學(xué)范式，讓案例先于理論牽入。生動的教育教學(xué)案例，更容易抓住學(xué)習(xí)者的注意力和學(xué)習(xí)興趣。在此基礎(chǔ)上，再相機(jī)引導(dǎo)分析案例的優(yōu)劣成敗，在分析過程中，巧妙適時跟進(jìn)相關(guān)理論，此時恰當(dāng)精要的理論講授，勢必讓學(xué)習(xí)者俯首樂之。

實踐證明，“案例先行”的操作模式消除了“理論先行”的枯燥，遵循了從感知到認(rèn)知的認(rèn)識規(guī)律，順應(yīng)了教師學(xué)習(xí)的心理發(fā)展態(tài)勢，更易被他們所接受。另一方面，“案例先行”的教學(xué)模式，凝結(jié)了教師教育者對教育理論內(nèi)容的取舍加工，不僅更貼近教師的認(rèn)知水平，也為教師的學(xué)習(xí)找到了理論與實踐的焊接點，對有意義地吸納理論知識提供了有效的路徑。

2. 對話研討，嵌入理論

新時期的教育提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教師教育也同樣應(yīng)高揚“以教師為本”的旗幟。這是一種改變的力量，改變了以往因被動接受而獲得理論的機(jī)械化、惰性化的傾向。但值得注意的是，引導(dǎo)作為學(xué)習(xí)者的教師參與對話討論，首先要精心選擇和設(shè)計便于互動且有研討價值的話題，便于參與主體教師之間通過交流碰撞，實施有效對話。其次，教師教育者必須要認(rèn)識到，承認(rèn)參與對話雙方主體平等地位的對話觀，承認(rèn)對于一個命題具有多重闡釋的可能性，這就為產(chǎn)生無意義的話語循環(huán)提供了可能性。此時，主流觀念或標(biāo)準(zhǔn)的缺乏將有可能把教學(xué)中的對話流為單純的辯駁與爭吵。在這種情況下，教師教育者作為對話實施的主體之一，特別要凸顯學(xué)習(xí)者主導(dǎo)引領(lǐng)的地位，通過相關(guān)教育核心理論的巧妙嵌入，積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運用理論透視各種教育教學(xué)現(xiàn)象，從而挖掘教育教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律。只有這樣，在觀照學(xué)習(xí)者教師自身這一內(nèi)因的同時，也不放棄教師教育者這一外因的促進(jìn)，才能不斷指引學(xué)習(xí)者離教育教學(xué)理論越走越近。

3. 反思內(nèi)化，建構(gòu)理論

教育理論的學(xué)習(xí)，最關(guān)鍵的是要學(xué)習(xí)者實現(xiàn)對既定教育教學(xué)理論的重新建構(gòu)，而非簡單的一味吸收。要實現(xiàn)教育理論對具體的教育教學(xué)實踐的有效指導(dǎo)，需要教師在自身已有的經(jīng)驗系統(tǒng)上，將所學(xué)新的教育教學(xué)理論嫁接進(jìn)去。而要實現(xiàn)準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)募藿?，需要教師反思自身的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)識體系，尋找到新舊認(rèn)識的糾結(jié)點，通過祛除陳舊的認(rèn)識疤痕，為新認(rèn)識騰出嫁接的空間，進(jìn)而將新認(rèn)識納入自己已有的認(rèn)識體系，實現(xiàn)有意義的理論知識的建構(gòu)。每一個學(xué)習(xí)個體只有實現(xiàn)了這種針對自我的對接整合，才有可能將既定理論轉(zhuǎn)化為自身實踐的智慧。因此，教師教育者在教育理論教學(xué)過程中，不僅要成為理論的傳達(dá)者，還要成為教師建構(gòu)教育理論的促進(jìn)者。不能一味追求理論傳達(dá)的容量密度，而要特別關(guān)注教師對理論的有效吸收。在精要講授的基礎(chǔ)上，適當(dāng)留出一部分時間，引導(dǎo)教師思考質(zhì)疑，課下組織寫教學(xué)隨筆、學(xué)習(xí)體會，多種方式引導(dǎo)反思內(nèi)化，進(jìn)而實現(xiàn)對理論的有效吸納。

4. 實踐運用，釋放理論

教育理論的終極功能是指導(dǎo)教育教學(xué)實踐，教育效能如何最終取決于教師的教育教學(xué)智慧和應(yīng)用效果。傳統(tǒng)的教師教育，教師教育者更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者教師對教育理論的吸收，而忽視教師對教育教學(xué)理論的釋放。這只能說完成了教育理論教學(xué)的一半任務(wù)?？梢哉f這也是導(dǎo)致教育教學(xué)理論教學(xué)低效的原因之一。教育教學(xué)理論更多的出自專家提煉，而教育教學(xué)實踐具有濃厚的個案色彩。要真正實現(xiàn)理論與實踐的有效對接，作為學(xué)習(xí)者的教師要根據(jù)自己的判斷、實踐的邏輯來選擇、解讀、運用理論，賦予既定的理論以鮮活的生命力。因此教師教育者必須積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自覺實踐，在實踐中重新建構(gòu)和完善理論，達(dá)到理論與實踐的有效溝通。組織微格教學(xué)實踐、做示范課、上研究課、典型教例剖析都是不錯的嘗試。

缺少教育理論指導(dǎo)的教育教學(xué)實踐是短命的，教育理論含量欠缺的教育教學(xué)實踐是低品質(zhì)的。任何無視教育教學(xué)理論的價值存在，或?qū)⒔逃虒W(xué)理論高懸置上神秘化，或?qū)⒔逃虒W(xué)理論簡單化的做法都是對教育理論本質(zhì)的異化。因此，只有正視現(xiàn)實，矯正教育理論學(xué)習(xí)的態(tài)度，把握教育理論教學(xué)的基本規(guī)律，大膽開展各種實踐改革，才能使教師教育中教育理論被瀆貶的傾向得以糾正和改變。

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（責(zé)任編輯、校對：宋春淑）

The Insight into the Practice Situation of Teacher’s Education

LU Su-xia

(Department of Chinese, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

According to the teacher education in the new period, people should be calm to measure the education theory in the teachers' role in the development of education theory, set up the correct teaching concept, provide the high quality education theory resources, take all kinds of ways to realize education theory and practice in order to change the teacher education practice situation.

teacher’s education; education theory; teacher educator; learners

2010-06-01

盧素俠（1966-），女，河北唐山人，唐山師范學(xué)院中文系教授，研究方向為語文教育。

G803

A

1009-9115(2011)04-0128-03