劉黨樺

“原生態(tài)”是自然科學(xué)術(shù)語，就是一切在自然狀況下生存下來的東西，未受人工影響和干擾的原始生態(tài)或生態(tài)原狀?！霸鷳B(tài)”閱讀，就是學(xué)生在不受外界人為干擾的情況下，從自己的人生經(jīng)歷和知識(shí)積累出發(fā)，閱讀文本時(shí)獲得的一種情感體驗(yàn)。

縱觀我們的語文課堂教學(xué)，能達(dá)到這樣的閱讀真的是太少了，究其原因：

一是教者“目中無人”。即執(zhí)教者在教學(xué)中并沒有把學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生置放在閱讀教學(xué)的首席，總是自以為是地講解，而沒有帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，去感悟文本中的每個(gè)字每個(gè)詞的溫度、厚度、高度，沒有去觸摸作者的心。

二是教者“習(xí)以為?！?。即閱讀教學(xué)的課堂日復(fù)一日由教者獨(dú)攬，生怕學(xué)生讀不懂，讀不快，讀不深入，而將“講解”這一教法作為最主要的乃至唯一的方法來對(duì)待閱讀教學(xué)。這樣的閱讀教學(xué)，也使得教者喪失了自己的閱讀過程、個(gè)性和特色，從眾心理壓抑了自己對(duì)學(xué)生、文本以及教法的鉆研意識(shí)和本能，進(jìn)而形成了一種習(xí)以為常、漠視學(xué)生閱讀主體地位的局面。

三是“急功近利”的心態(tài)。實(shí)際教學(xué)中，教者搜集大量的各地“中高考真題”，側(cè)重從“答題區(qū)間”、“解題技巧”、“整合答案”等操作表層去訓(xùn)練，指望在若干套閱讀試題的“沖刺訓(xùn)練”之后，將閱讀能力提高到能夠在中高考時(shí)掙得閱讀試題高分的境界，事實(shí)上這樣的訓(xùn)練只能讓學(xué)生成為答題的工具，而不能真正地完成閱讀。

我們都知道，閱讀是生命的活動(dòng)，一次次的閱讀就是一次次的個(gè)人發(fā)現(xiàn)，就是一次次的精神遠(yuǎn)足，就是一次次的生命歷程。作為教師，我們要摒棄先入為主的分析，反對(duì)越俎代庖式的肢解，呼喚學(xué)生的自主閱讀，讓閱讀成為學(xué)生主動(dòng)培養(yǎng)智慧，感受生命的過程。那么在閱讀教學(xué)中怎樣才能讓學(xué)生獲得原生態(tài)閱讀的情感體驗(yàn)，讓個(gè)性閱讀在語文課堂中行走呢？下面的幾種方法不妨一試。

一、歸還學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，放手讓學(xué)生“原始閱讀”，真正確立學(xué)生的主體地位。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不能以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！边@就要求教師必須要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，擺正教與學(xué)的關(guān)系，確立學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，教師的任務(wù)主要是激勵(lì)與引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮主體性，完成特殊的認(rèn)知過程。作為教師，在備課中要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際情況，在課堂上要尊重學(xué)生的個(gè)性，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知過程，全身心地投入到教學(xué)之中，使閱讀教學(xué)的課堂真正成為學(xué)生發(fā)展能力的課堂。

例如筆者在教授《從百草園到三味書屋》一文時(shí)，放手讓學(xué)生自己閱讀，感受百草園和三味書屋的生活，從而得出了兩種不同的結(jié)論：一部分同學(xué)在讀后感覺百草園的生活是有趣的，而三味書屋的生活是無味的，這也是多少年來形成的結(jié)論。原因就是在百草園里，有動(dòng)物，有植物，可以玩小蟲，看小鳥，扯何首烏藤，摘覆盆子等，這符合兒童的天性；也有一部分同學(xué)不贊成這個(gè)觀點(diǎn)，他們認(rèn)為三味書屋的生活比百草園有趣得多：百草園里，一個(gè)人孤單、寂寞，只能與這些小蟲、小植物為友，而在三味書屋里，那么多同學(xué)在一起，可以偷著到后花園去玩，可以在課上看老師有趣地讀書，可以做小動(dòng)作……這是多么有趣啊。這樣的結(jié)論正是學(xué)生個(gè)性化的閱讀感悟，這樣獨(dú)特的思維和感悟上的火花是我們?cè)诮虒W(xué)過程中所期待的，也只有在尊重學(xué)生獨(dú)特認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，我們才能實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的師生共同成長(zhǎng)的目標(biāo)。

二、要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑問難的能力。

文本閱讀不僅僅是認(rèn)識(shí)活動(dòng)，更是情感活動(dòng)。我們?cè)陂喿x教學(xué)中就要尊重學(xué)生自己的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在愉悅寬松的學(xué)習(xí)氛圍中，激發(fā)內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力。如在講授《風(fēng)箏》一文時(shí)，學(xué)生在閱讀完文本之后，很難理解弟弟在“我”抓斷踏扁他辛苦做的即將完成的心愛的風(fēng)箏后的默默承受，也很難理解“我”在多年后想補(bǔ)過弟弟卻全然忘卻，而“我”的心卻因無法補(bǔ)過而時(shí)時(shí)顯得沉重。大部分的同學(xué)從自己的生活體驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為如果有人弄壞了他們心愛的東西，他們一定會(huì)動(dòng)手反抗，并且要讓他們道歉；如果是自己弄壞了別人的東西，情況就會(huì)相反，比自己大的可能會(huì)道歉，向比自己小的人道歉可能性不大，別人要是不放在心上或是忘了，他們心里會(huì)樂開了花。但審視一下我們的課文內(nèi)容，和這個(gè)時(shí)代隔閡較大的不在少數(shù)，學(xué)生沒有生活體驗(yàn)，再加我們有時(shí)候找不到觸發(fā)學(xué)生情感的酵母，學(xué)生不能與文本和老師一起產(chǎn)生共鳴，這是很正常的現(xiàn)象。在這個(gè)時(shí)候，作為教者不能把已有的結(jié)論強(qiáng)加給學(xué)生，而是要尊重學(xué)生的價(jià)值取向，尊重他們情感體驗(yàn)。即使這種取向和體驗(yàn)是有悖常理的，這樣也比我們強(qiáng)加給學(xué)生，而學(xué)生根本不會(huì)理會(huì)要好得多。隨著時(shí)間的推移，學(xué)生的成長(zhǎng)，思想的成熟，人生觀、價(jià)值觀、世界觀的形成，他們回想文本內(nèi)容，或再次閱讀文本，就會(huì)與作者產(chǎn)生共鳴。

三、張揚(yáng)個(gè)性，多給學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)。

在閱讀教學(xué)中，教師要多給學(xué)生提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)，多方面培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的能力，重視學(xué)生言語智能發(fā)展，讓學(xué)生能夠有創(chuàng)意地表達(dá)思想和情感。為了點(diǎn)燃個(gè)性的火花，教師應(yīng)設(shè)計(jì)開放性的問題，提供學(xué)生認(rèn)知的源泉，去啟發(fā)學(xué)生自主選擇各種信息，自主參與閱讀過程，讓學(xué)生們?cè)谧钅苷樟了麄冃撵`的精神燭光引領(lǐng)下，循著各自的路徑，走進(jìn)作者、走進(jìn)作品、走進(jìn)生活。其次，教師要給學(xué)生發(fā)表獨(dú)特意見的空間，給學(xué)生寬松的思想環(huán)境，更應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，允許不同觀點(diǎn)的討論、爭(zhēng)辯，引導(dǎo)學(xué)生在領(lǐng)悟文學(xué)作品內(nèi)涵的豐富性和多元性中，真正用自己的眼睛、自己的心靈去解讀作品。

例如在教學(xué)《愚公移山》一課時(shí)，以前我們都是把愚公的鍥而不舍的精神作為文本意義教給學(xué)生，但在現(xiàn)在的課堂上，學(xué)生閱讀認(rèn)知是多元的，對(duì)愚公的做法和表現(xiàn)出的精神認(rèn)識(shí)也是多元的。比如搬家會(huì)比搬山容易得多；一味地挖山會(huì)嚴(yán)重破壞生態(tài)平衡；愚公讓鄰家小孩一起幫忙挖山，耽誤了小孩的最佳教育時(shí)間；愚公做事不講方法，他雖執(zhí)著但又顯得愚頑等等。作為教者也得重新認(rèn)識(shí)，所以我們應(yīng)該允許學(xué)生批判地看待愚公移山這件驚天地泣鬼神的“豐功偉績(jī)”。教師在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，要經(jīng)常性地樹立一些靶子，讓學(xué)生提出質(zhì)疑，展開討論，多從不同的角度來解釋，這樣，學(xué)生的發(fā)散性思維才有可能得到培養(yǎng)。