李紹鵬 田成泉

（魯東大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部，山東煙臺(tái)264025）

一、引言

在英語教學(xué)過程中我們會(huì)經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)部分的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出動(dòng)機(jī)越來越弱，有的同學(xué)甚至完全喪失了學(xué)習(xí)的動(dòng)力。這是因?yàn)樵谟⒄Z學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不僅會(huì)受到外界積極的影響，同時(shí)也會(huì)受到外界負(fù)面的、消極的影響，如：糟糕的考試成績(jī)、與同學(xué)的沖突摩擦、以及教師批評(píng)等等。［1］事實(shí)上，這些負(fù)面的、消極的影響就是語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)衰竭的因素，它們?cè)谖覀兊恼Z言課堂中大量存在。雖然動(dòng)機(jī)衰竭現(xiàn)象在二語習(xí)得過程中非常普遍，但一直以來，語言習(xí)得領(lǐng)域?qū)τ趧?dòng)機(jī)衰竭的研究沒有得到足夠的重視。以往對(duì)動(dòng)機(jī)的研究主要是從理論上討論動(dòng)機(jī)的組成成分或用實(shí)證方法探討其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，其關(guān)注對(duì)象也往往是動(dòng)機(jī)的積極方面，很少涉及其消極方面。D?rnyei曾指出，學(xué)生的行為通常受到兩種力量的影響，一種是積極的，另一種是消極的。積極的力量是“motive”，而消極的力量可以稱為“demotive”。所以，動(dòng)機(jī)的研究不但要從積極力量的角度去研究動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)，還要從消極力量的角度去研究動(dòng)機(jī)的衰竭。［2］（P11）

二、動(dòng)機(jī)衰竭

D?rnyei把動(dòng)機(jī)的逐漸衰竭稱為demotivation，指的是“抵消學(xué)生已有動(dòng)機(jī)的環(huán)境誘因和課堂事件，減少、削弱某種行為或行為意向的動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)的特別的外部力量”。［2］（P13）因而，動(dòng)機(jī)衰竭就其名稱而言，指的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中因受各種外界因素的影響，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的逐步衰減甚至是完全喪失。這個(gè)定義明確了demotivation所指的動(dòng)機(jī)衰竭發(fā)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中，是由外部因素引起的，而不是在其他情況下發(fā)生的。D?rnyei進(jìn)一步將學(xué)習(xí)者分為動(dòng)機(jī)衰竭型學(xué)習(xí)者（demotivated learner）與負(fù)動(dòng)機(jī)型學(xué)習(xí)者（amotivated learner）兩類，二者的區(qū)別在于：前者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在受到外部因素的影響下由強(qiáng)變?nèi)跄酥镣耆珕适?；而后者則從一開始就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力。［3］（P21）有研究者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將amotivation理解為“動(dòng)機(jī)缺失”，而將demotivation理解為“負(fù)動(dòng)機(jī)”，［4］但筆者認(rèn)為，根據(jù)D?rnyei對(duì)demotivation的定義以及不同動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者的分類，將amotivation理解為“負(fù)動(dòng)機(jī)”，而將demotivation理解為“動(dòng)機(jī)衰竭”更為合適。

三、動(dòng)機(jī)衰竭研究現(xiàn)狀

雖然動(dòng)機(jī)衰竭現(xiàn)象在二語或外語學(xué)習(xí)中非常普遍，但對(duì)于學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)衰竭現(xiàn)象的研究最早卻始于教育傳播學(xué)領(lǐng)域（Instructional Communication）。從20世紀(jì)初開始，歐美國(guó)家外語研究領(lǐng)域開始關(guān)注語言學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)衰竭研究，像Chambers（1993年）、Oxford（1998年）、D?rnyei（1998年）、Ushioda（1998年）等都開展了相關(guān)的實(shí)證研究。［5］［6］［1］［7］進(jìn)入21世紀(jì)，語言教學(xué)領(lǐng)域的動(dòng)機(jī)衰竭研究重心從歐美轉(zhuǎn)向了亞洲，以日本學(xué)者開展的動(dòng)機(jī)衰竭研究最多，如：Ikeno 2002；Arai 2004；Falout ＆Maruyama 2004；Hasegawa 2004；Kojima 2004；Tsuchiya 2004a，2004b，2006a，2006b；Kikuchi ＆Sakai 2007；Kikuchi 2009；Sakai ＆Kikuchi 2009等。［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］本文主要關(guān)注歐美和日本二語習(xí)得研究領(lǐng)域關(guān)于動(dòng)機(jī)衰竭最具代表性的研究，詳細(xì)梳理其研究歷史及成果，總結(jié)呈現(xiàn)其研究現(xiàn)狀，為未來的動(dòng)機(jī)衰竭研究奠定基礎(chǔ)。

（一）歐美關(guān)于動(dòng)機(jī)衰竭的研究

Chambers（1993年）圍繞學(xué)生為何不喜歡上外語課的問題，對(duì)英國(guó)利茲四所中學(xué)的191名學(xué)生和7名老師進(jìn)行了問卷調(diào)查。Chambers的研究表明：對(duì)于造成學(xué)生動(dòng)機(jī)衰竭的成因教師與學(xué)生持有不同的看法。參與調(diào)查的學(xué)生們認(rèn)為動(dòng)機(jī)衰竭的成因很多，包括教師、教材、教學(xué)方法、班級(jí)大小等等，而教師們的觀點(diǎn)則與此大相庭徑，他們認(rèn)為動(dòng)機(jī)衰竭的成因主要包括心理、學(xué)習(xí)態(tài)度、社會(huì)和歷史原因等。Chambers指出，由于學(xué)生們羅列的因素各不相同，因此難以概括出影響學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)衰竭因素。但他還指出，有一些學(xué)生，動(dòng)機(jī)衰竭起源于學(xué)生的家庭背景或之前的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷，而非課堂本身，另外一些學(xué)生的動(dòng)機(jī)衰竭則源于課堂教學(xué)或是源自對(duì)二語教師的看法。［5］（P13－16）Chambers的研究表明，動(dòng)機(jī)衰竭型學(xué)習(xí)者通常表現(xiàn)出自信心低的特點(diǎn)，對(duì)于他們所具有的能力和所擅長(zhǎng)的事物，需要教師給予更多的關(guān)注和贊揚(yáng)，而這卻是他們常常無法得到的。Chambers總結(jié)說，“動(dòng)機(jī)衰竭的學(xué)生們并不希望被教師忽視或放棄，與他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)相反，他們也希望得到鼓勵(lì)?！保?］（P13）但由于Chambers只是簡(jiǎn)單地把教師和學(xué)生的觀點(diǎn)羅列出來，并未嘗試概括確定具體的動(dòng)機(jī)衰竭因素，更未對(duì)這些因素做出批判性的分析，因此其研究無法全面地揭示動(dòng)機(jī)衰竭對(duì)二語學(xué)習(xí)者所造成的影響。

Rebecca Oxford將時(shí)間因素納入考量范疇，他認(rèn)為動(dòng)機(jī)衰竭是一個(gè)持續(xù)的過程，要想更好地了解它，最佳的方式是“回顧過去”。［6］Oxford于1998年對(duì)250名美國(guó)學(xué)生展開研究。受試學(xué)生被要求寫一篇基于自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的回顧性文章，回顧他們過去五年的外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并特別關(guān)注教師在其中的作用。Oxford將對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有負(fù)面影響的因素歸納為四個(gè)方面：1）不和諧的師生關(guān)系；2）教師對(duì)待課程或教材的消極態(tài)度；3）教師與學(xué)生之間個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的沖突；4）課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)不合理。然而，由于Oxford給予學(xué)生的提示均與教師相關(guān)，研究設(shè)計(jì)有很大誘導(dǎo)性和片面性，因而此次研究也未能全面概括影響外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)衰竭因素。

Rudnai（1996年）對(duì)來自匈牙利四所中學(xué)的15名學(xué)生（4男11女）進(jìn)行了訪談，這些學(xué)生都自我評(píng)價(jià)為英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺失。Rudnai根據(jù)D?rnyei（1994年）的動(dòng)機(jī)三層次理論模型（語言層面、學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)情境層面）設(shè)計(jì)了本次訪談，試圖探索導(dǎo)致學(xué)生英語動(dòng)機(jī)減弱的具體因素。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致被訪者英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)衰竭的因素主要存在于學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)情境層面。學(xué)習(xí)者層面主要是學(xué)習(xí)者因不愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)歷導(dǎo)致的自信心受損；學(xué)習(xí)情境層面主要有：缺乏訓(xùn)練有素的教師、缺少一個(gè)輕松愉快的英語學(xué)習(xí)氛圍等。Rudnai的研究為后面D?rnyei的研究提供了有益的啟示。［1］

Ema Ushioda（1998年）要求愛爾蘭20名學(xué)習(xí)法語的學(xué)生基于其自身的二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，列舉他們認(rèn)為造成法語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)衰竭的因素。研究結(jié)果表明，學(xué)生們所認(rèn)定的動(dòng)機(jī)衰竭因素幾乎無一例外的都與制度化的學(xué)習(xí)背景相關(guān)，如：特定的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)任務(wù)等等。但是，Ushioda的研究?jī)H僅就動(dòng)機(jī)衰竭因素給我們提供了一個(gè)概括性的描述。

D?rnyei認(rèn)為，只有那些正經(jīng)受著動(dòng)機(jī)衰竭困擾的或是曾經(jīng)經(jīng)歷過這種困擾的學(xué)習(xí)者才能指出導(dǎo)致他們喪失語言學(xué)習(xí)興趣的真正原因。［3］D?rnyei選擇了50名以英語或德語為外語的匈牙利中學(xué)生作為訪談對(duì)象，采用結(jié)構(gòu)化訪談方式進(jìn)行調(diào)查。這50名學(xué)生被確認(rèn)為動(dòng)機(jī)衰竭型外語學(xué)習(xí)者。D?rnyei根據(jù)訪談結(jié)果歸納出九類動(dòng)機(jī)衰竭因素：1）教師，包括教師性格、能力、教學(xué)方法等；2）學(xué)校教學(xué)資源設(shè)施匱乏，包括班級(jí)過大、不合理的水平分班、經(jīng)常更換老師等；3）由失敗經(jīng)歷所引起的自信心減退；4）對(duì)所學(xué)第二語言的負(fù)面態(tài)度；5）第二語言學(xué)習(xí)的強(qiáng)制性；6）其它所學(xué)外語的干擾；7）對(duì)所學(xué)二語國(guó)家的負(fù)面態(tài)度；8）班級(jí)同學(xué)的態(tài)度；9）所用教材。研究報(bào)告顯示，上述九種因素中與教師相關(guān)的因素所占比重最大，大約占40％。［3］D?rnyei總結(jié)的這九類因素也成為后來很多研究者研究設(shè)計(jì)的依據(jù)。

（二）日本關(guān)于動(dòng)機(jī)衰竭的研究

在歐美研究的推動(dòng)下，近些年來越來越多的日本研究者開始關(guān)注日本學(xué)生學(xué)習(xí)外語的動(dòng)機(jī)衰竭因素研究。

Ikeno（2002年）要求65名主修教育和人文科學(xué)的大學(xué)生試著寫出自己外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減弱的經(jīng)歷和體驗(yàn)。他根據(jù)問卷的結(jié)果總結(jié)了13大類造成學(xué)生外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減弱的因素，主要包括：對(duì)所學(xué)內(nèi)容缺乏控制力；對(duì)教師能力的不信任；對(duì)教師人品的懷疑；應(yīng)試型的學(xué)習(xí)氛圍；對(duì)自己語言能力的自卑感；其他人對(duì)外語學(xué)習(xí)的消極態(tài)度等。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師因素依然是造成學(xué)生動(dòng)機(jī)減弱的重要因素，其中Ikeno發(fā)現(xiàn)不相信老師的能力和懷疑老師的人品兩項(xiàng)分別排在動(dòng)機(jī)衰竭因素的第二和第三位。［8］（P1－19）但在Ikeno的研究中，受試選擇范圍比較小，因而研究結(jié)果并不具代表性。

Hasegawa（2004年）調(diào)查了125名初中學(xué)生和98名高中學(xué)生的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。Hasegawa設(shè)置的問題主要有：學(xué)生是否喜歡英語學(xué)習(xí)；成績(jī)?nèi)绾?；?duì)于英語課喜歡什么不喜歡什么；是否已經(jīng)失去學(xué)習(xí)英語的興趣以及失去興趣后的學(xué)習(xí)狀況。他對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了定性分析并指出，無論初中生還是高中生，對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)衰竭的來源提及最多的是和教師有關(guān)的因素，因而他還指出，不恰當(dāng)?shù)慕處熜袨閷?huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)衰竭施加強(qiáng)有力的影響，［11］（P135）教師的人品、師生關(guān)系以及教師的教學(xué)方法是動(dòng)機(jī)衰竭的主要因素。

Falout，J.＆Maruyama，M.于2004年在日本進(jìn)行了一項(xiàng)“外語學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)衰竭與其目標(biāo)語熟練度之間的對(duì)比性研究”。研究的目的之一就是找出導(dǎo)致學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)衰竭的原因。受試者是64名來自科學(xué)系的大學(xué)新生，根據(jù)前測(cè)結(jié)果他們被分為低水平學(xué)習(xí)者和高水平學(xué)習(xí)者兩組。他們被要求基于大學(xué)前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷回答一份包含49個(gè)封閉式問題和幾個(gè)開放式問題的匿名問卷。問卷采取六分制的利克特量表（Likert scale）方式設(shè)計(jì)，問題涉及教師、課程、對(duì)待所學(xué)語言的態(tài)度、自信心、對(duì)待同學(xué)的態(tài)度等。研究發(fā)現(xiàn)：1）低水平組的動(dòng)機(jī)衰竭因素主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者自信心、對(duì)待外語的態(tài)度、課程、教師、小組其他成員的學(xué)習(xí)態(tài)度（按降序排列）；2）高水平組中學(xué)習(xí)者自信心為主要因素，其它因素表現(xiàn)為非顯著性；3）低水平組和高水平組動(dòng)機(jī)衰竭程度相同；4）低水平組比高水平組更早表現(xiàn)為對(duì)所學(xué)外語的消極態(tài)度。本研究結(jié)果還顯示，教師再一次地成為最重要的動(dòng)機(jī)衰竭因素。正如兩位作者所述，“很明顯，教師的影響是深刻而持久的”，“對(duì)于二語本身我們能做的不多，但教師卻必然能改變學(xué)生對(duì)這門語言的觀念。同樣的，教師不僅能夠動(dòng)搖學(xué)習(xí)小組內(nèi)部成員的學(xué)習(xí)態(tài)度，還能對(duì)學(xué)生自身的自信心產(chǎn)生重大影響”。［10］（P3－9）

Tsuchiya（2006a，2006b）在參考了D?rnyei（2001年）的九類動(dòng)機(jī)衰竭因素的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了包含37個(gè)封閉式問題的調(diào)查問卷。和Falout，J.＆Maruyama的研究設(shè)計(jì)類似，Tsuchiya也選擇了剛?cè)雽W(xué)的大一新生作為調(diào)查對(duì)象。129名新生根據(jù)英語水平測(cè)試成績(jī)被分為兩組：低水平組（n＝72）和高水平組（n＝57）。分析結(jié)果顯示，在九類中的每一類因素上低水平組和高水平組都表現(xiàn)出顯著的差異性，低水平組動(dòng)機(jī)衰竭程度更為明顯。本次研究的另外一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)是兩組學(xué)生在動(dòng)機(jī)衰竭因素的歸因排序也有很大不同，高水平組學(xué)生傾向于把自己的動(dòng)機(jī)衰竭歸因于外部因素，特別是老師身上；而在低分組學(xué)生的內(nèi)外部因素歸因上存在一定的分歧。［13］（P57－66）

Arai（2004年）調(diào)查了33名英語水平相對(duì)較高的英語專業(yè)的大學(xué)生，他把調(diào)查結(jié)果分成四類：1）教師的行為或個(gè)性；2）課堂氛圍3）學(xué)習(xí)環(huán)境；4）其它。這四類所占比重分別為46.7％、36.2％、13.3％、3.8％。本次研究于以往的研究一致，教師仍舊是最顯著性的因素。［9］（P39－47）

Kojima（2004年）運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型（struc－tural equation modeling）的模式設(shè)定了一個(gè)動(dòng)機(jī)衰竭模型（model of demotivation）。本模型包括五個(gè)結(jié)構(gòu)成分：語言層面的問題、學(xué)習(xí)者層面的問題、學(xué)習(xí)環(huán)境層面的問題、學(xué)生的聽力問題和家庭作業(yè)量問題。在本次研究中，2198名高中生（720名私立女校學(xué)生，906名私立男校學(xué)生，572名公立男女混合學(xué)校學(xué)生）參與了兩次連續(xù)性調(diào)查。第一次調(diào)查問卷為開放式問題回答，第二次調(diào)查問卷為封閉式問題回答，調(diào)查結(jié)果用于檢驗(yàn)預(yù)先設(shè)定的動(dòng)機(jī)衰竭模型。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者層面的問題是對(duì)動(dòng)機(jī)衰竭最具影響力的因素，其次是語言層面的問題，而排在最后的是學(xué)習(xí)環(huán)境層面的因素。［12］值得注意的是，本次研究將中學(xué)生的聽力能力和家庭作業(yè)量納入了考察范圍，這是以往研究所沒有涉及到的。

Kikuchi和Sakai（2007年）圍繞日本的高中英語課堂中有哪些突出的動(dòng)機(jī)衰竭問題對(duì)47名學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。研究結(jié)果顯示：教師在課堂上的個(gè)人行為（如教學(xué)方法單一、語音含糊、教學(xué)進(jìn)度過快等）和教學(xué)中使用的教學(xué)法（即語法翻譯法）排在前兩位。Kikuch和Sakai（2007年）運(yùn)用問卷調(diào)查輔以開放性問題的方法對(duì)117名大學(xué)本科生進(jìn)行了動(dòng)機(jī)衰竭情況調(diào)查。根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析出五個(gè)動(dòng)機(jī)衰竭因子，其中教師能力和教學(xué)風(fēng)格是問卷和開放性問題中學(xué)生們都提到的動(dòng)機(jī)衰竭因子。［14］（P21）

Saka和Kikuchi（2009年）的研究是針對(duì)高中生動(dòng)機(jī)衰竭情況展開的。根據(jù)以往的研究，他們提出了六個(gè)動(dòng)機(jī)衰竭因素：教師（教師態(tài)度、教學(xué)能力、語言水平、性格、教學(xué)風(fēng)格等）、課程特點(diǎn)（課程內(nèi)容和進(jìn)度、枯燥無味的教學(xué)內(nèi)容、對(duì)語法和詞匯的過分關(guān)注等）、語言學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)歷（考試成績(jī)引起的失望感、缺乏教師和同學(xué)的認(rèn)同感等）、課堂環(huán)境（同班同學(xué)的態(tài)度、英語學(xué)習(xí)的強(qiáng)迫性、教學(xué)設(shè)施匱乏等）、課程資料（課程資料選擇不當(dāng)）和缺少興趣（學(xué)校所學(xué)英語不實(shí)用、對(duì)英語國(guó)家人缺乏認(rèn)同感）。與以往研究中將受試者分為低水平和高水平組不同，他們將參與調(diào)查的學(xué)習(xí)者分為強(qiáng)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者（more motivated learners）和弱動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者（less motivated learners）兩類進(jìn)行對(duì)比研究。研究表明，日本高中生英語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資料和考試分?jǐn)?shù)為最顯著性的動(dòng)機(jī)衰竭因素，與以往大部分研究不同，教師的能力及教學(xué)風(fēng)格并沒有對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)衰竭造成顯著影響。本研究還表明，無論強(qiáng)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者還是弱動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者都沒有將教學(xué)設(shè)施匱乏視為英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)衰竭的因素。另外，強(qiáng)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者和弱動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者在動(dòng)機(jī)衰竭因素的認(rèn)定上也有顯著性差異。［15］（P57－69）

四、結(jié)論

動(dòng)機(jī)衰竭的研究成果表明，在所有的外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)衰竭因素中，教師是主要因素之一，主要表現(xiàn)在教學(xué)方法、教師行為、教師素質(zhì)、教師性格等方面。教師應(yīng)當(dāng)積極地尋求對(duì)策，把動(dòng)機(jī)削弱減小至最低限度。正如Oxford和Shearin所說，“如果我們想要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，我們必須傾聽學(xué)生的心聲，我們必須著手解決學(xué)生提及的、與教師和課程具體相關(guān)的問題”。［16］（P22）但是，這一結(jié)果只是建立在學(xué)生觀點(diǎn)之上的，因?yàn)橐酝难芯恐?，除了Chambers（1993年）將教師作為研究對(duì)象之一，將教師和學(xué)生眼中的動(dòng)機(jī)衰竭進(jìn)行了對(duì)比分析外，［5］（P13－16）其他無一例外地只選擇學(xué)生作為研究對(duì)象，這種單一的對(duì)象選擇影響了問題的多角度分析，因此，研究結(jié)論難免偏頗，這也是未來研究要解決的問題。

本文主要回顧了國(guó)外二語習(xí)得領(lǐng)域動(dòng)機(jī)衰竭的研究歷史及成果。通過回顧近20年的發(fā)展歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)動(dòng)機(jī)衰竭研究正在發(fā)生的變化以及未來研究的發(fā)展方向。比如最初的研究注重教師因素，后來擴(kuò)大到教材、教學(xué)環(huán)境、學(xué)校管理體制等方面；原來只關(guān)注外部因素，現(xiàn)在開始關(guān)注內(nèi)部因素以及內(nèi)外因素兼顧等。另外，當(dāng)前的動(dòng)機(jī)衰竭研究還存在著一定的不足與局限，比如片面選擇中學(xué)生或大學(xué)生作為研究對(duì)象，缺少兩者的對(duì)比研究；專業(yè)外語學(xué)生和非專業(yè)外語學(xué)生的動(dòng)機(jī)衰竭因素是否相同；動(dòng)機(jī)衰竭的因素是否會(huì)發(fā)生變化；網(wǎng)絡(luò)外語教學(xué)環(huán)境下動(dòng)機(jī)衰竭具有什么新特點(diǎn)等。這一系列的問題都有待于我們?cè)谶M(jìn)一步的研究中去解決，這也將是本領(lǐng)域未來研究的發(fā)展方向。

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