李旭奎 任慧欽

(中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院,山東 青島 266100)

一、引言

語言損耗(language attrition)指的是第二語言或外語學(xué)習(xí)者在接受語言教學(xué)之后由于經(jīng)過若干時間不使用而產(chǎn)生的第二語言或外語技能和知識喪失或退化的現(xiàn)象。[1]繼1980年美國賓夕法尼亞大學(xué)召開“語言技能損耗會議”后,[2]語言損耗就成為一個新興的、獨立的研究領(lǐng)域。在隨后的三十年多間,語言損耗研究發(fā)展迅速,受到越來越多的關(guān)注。許多學(xué)者從各種角度(包括語言損耗的性質(zhì)、語言損耗的速度和影響語言損耗的各種因素等)探討語言損耗。損耗可涉及語言的不同層面(如音位、詞匯、形態(tài)-句法等)與語言的不同技能(如聽力、口語、閱讀等)。在語言的不同層面、不同技能的損耗中,詞匯損耗被認為是語言損耗的研究重點,是語言損耗其他部分的研究基礎(chǔ),[3]因此國內(nèi)外對詞匯損耗的研究相對較多。三十多年來,國內(nèi)外研究者對不同年齡階段的被試如兒童、中學(xué)生、大學(xué)生或成年人的二語詞匯損耗進行了大量實證研究,受損耗的二語包括英語、[4][5][6][7][8]愛 爾 蘭 語、[2]法 語、[9][10]西 班 牙語、[11][12]葡萄牙語、[13]德語、[14]日語、[15][16][17][18]印地-烏爾都語等。

詞匯是語言的信息載體。英國語法學(xué)家曾經(jīng)說過：“沒有語法,人們可以表達的事物寥寥無幾；而沒有詞匯,人們則無法表達任何東西?！盵19](P11)可見詞匯在語言學(xué)習(xí)中有著舉足輕重的地位。國內(nèi)外許多研究者對詞匯習(xí)得進行了大量研究,[20][21][22][23][24]但是有習(xí)得就必然有損耗,研究詞匯習(xí)得不能忽視詞匯的損耗。習(xí)得與損耗是詞匯學(xué)習(xí)的兩個方面,忽視任何一個方面都不可能了解詞匯學(xué)習(xí)的全貌。但是,二語損耗是很復(fù)雜的現(xiàn)象,涉及不同年齡的受損者(如兒童、中學(xué)生、大學(xué)生、成年人與老年人,而不同年齡階段的受損者在語言水平、認知水平、情感、生理等方面是不一樣的)、不同的受損語言 (the attriting language)與不同的替代語言(the rep lacing language)(受損語言與替代語言之間的差異會造成不同的損耗結(jié)果)、不同的社會環(huán)境等,這些因素造成二語損耗研究結(jié)果的多樣性。本文旨在對國內(nèi)外眾多的二語詞匯損耗實證研究進行整理歸類和總結(jié),發(fā)現(xiàn)其中的共性或規(guī)律,加深對詞匯的認知與加工過程的認識,為國內(nèi)的英語詞匯教學(xué)提供有價值的建議與啟示,以便在英語詞匯教與學(xué)的過程中采取適當(dāng)措施,防止、減少或延緩磨蝕。

二、國內(nèi)外二語詞匯損耗研究

三十多年來,國外研究者就詞匯損耗問題進行了大量的實證研究；國內(nèi)對語言損耗的關(guān)注較晚,詞匯損耗的研究較少,目前國內(nèi)關(guān)于詞匯損耗的實證研究只有寥寥幾篇論文。對國內(nèi)外眾多的二語詞匯損耗實證研究進行梳理分析后可發(fā)現(xiàn),總的來說,國內(nèi)外關(guān)于二語詞匯損耗的實證研究大體可分為兩個方面：一是對詞匯損耗本身的研究,即詞匯是否受到損耗,二是對詞匯損耗的影響因素研究。

(一)詞匯損耗本身的研究

由于詞匯在語言學(xué)習(xí)中的重要地位,眾多研究者對詞匯損耗本身進行了研究。盡管如此,詞匯損耗的研究結(jié)果卻并不統(tǒng)一。[5][11][13][25][26][27][28][29]有的研究發(fā)現(xiàn)在停止使用二語后,被試的二語詞匯會受到損耗,[11][13][25][29]這些研究涉及不同年齡段的被試(如兒童、中學(xué)生、大學(xué)生或成年人)；而有的研究則發(fā)現(xiàn)被試的詞匯并未受到損耗。[9][10][30][31]有的研究發(fā)現(xiàn)詞匯在語言的各層次(如語音、詞匯、形態(tài)-句法等)中最易受到損耗,[6][7][25][26][27][28][32]而有的研究則發(fā)現(xiàn)語法結(jié)構(gòu)比詞匯更易損耗。[10][14][33]

Nation把詞匯分為接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯,[34]前者是指學(xué)習(xí)者在閱讀或聽力語篇中可以理解的詞匯,而后者則指學(xué)習(xí)者在寫作中或口語中能夠表達出來的詞匯。Cohen研究了兩名兒童(分別為10歲和14歲)的二語葡萄牙語的詞匯損耗情況。[13]這兩名兒童在停止使用葡萄牙語后的第一、第三和第九個月分別接受復(fù)述故事的測試,結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的產(chǎn)出性詞匯在停止使用葡萄牙語9個月后損耗明顯。Olshtain[25]研究了希伯來語環(huán)境中5-14歲兒童的二語英語詞匯的損耗情況,結(jié)果也證實了被試的產(chǎn)出性詞匯損耗更加明顯。二語損耗的其他研究基本上達成如下共識,[6][7][9][11][13][17][35][36]即產(chǎn)出性技能比接受性技能更易受到損耗,產(chǎn)出性詞匯比接受性詞匯也更易受到損耗。

(二)詞匯損耗的影響因素研究

對國內(nèi)外關(guān)于詞匯損耗的實證研究進行整理分析可以發(fā)現(xiàn),詞匯損耗的影響因素很多,但是大體可以分為三個方面,即外部因素(如受損時間、語言習(xí)得方式等)、學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素(如學(xué)習(xí)者的年齡、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)動機、損耗前外語水平等)以及與詞匯有關(guān)的因素(如詞匯的使用頻率、詞性、同源性以及具體性等)。

1、外部因素

受損時間是影響外語損耗程度的決定性因素。[37]國內(nèi)外研究涉及的受損時間跨度多為3個月、6個月、[32]9個月、[13]1至4年,25至35年與50年。[7][8][14][25][15][11][38]在不同的時間跨度內(nèi),詞匯受到的損耗程度也不盡相同。如在受損時間為3個月時,有的研究發(fā)現(xiàn)損耗程度高達34％。[39]Messelink et al則發(fā)現(xiàn),[40]在停止使用外語的第一年,被試的詞匯沒有任何損耗,而在第二年,大約有15％的詞匯遭到損耗。

2、學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素

Hansen[41]對兩名學(xué)齡前美國兒童的二語印地-烏爾都語的損耗進行了縱深研究,并與他們的母親的二語損耗進行對比。結(jié)果發(fā)現(xiàn),兩名兒童在印度與巴基斯坦居住的三段時間中,均被認為是印地-烏爾都語的本族語者,也就是說,他們二語的流利程度與本族語者幾乎沒有差異,而他們的母親的二語卻要差得多。但是,每次回到美國幾個月后,這兩名兒童的二語(包括詞匯)幾乎完全被損耗掉,而他們的母親的二語卻未遭到損耗。而且,在離開印度和巴基斯坦20多年后,對于自己兒時的印地-烏爾都語的對話錄音,他們已經(jīng)連一個詞也聽不出來了,而他們的母親卻能聽懂很多。這一研究指出了成年人與兒童在外語損耗(包括詞匯損耗)上的不同,即兒童的二語詞匯損耗比成年人厲害。此外,許多研究者[13][25][42][43][44]在實證研究的基礎(chǔ)上得出一個共同的結(jié)論：對兒童來說,年幼學(xué)習(xí)者比年長學(xué)習(xí)者的二語更容易發(fā)生損耗；或者說,兒童的年齡越小,語言損耗的速度越快。Olshtain[25][42]在1986年和1989年對5-8歲和8-14歲的兒童進行了實證研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)雖然他們不使用二語的時間相同,但是5-8歲的兒童詞匯損耗更快一些。當(dāng)然也有例外,如Kuhberg對分別為7歲和九歲的土耳其兒童的二語德語的損耗進行了研究,[14]結(jié)果發(fā)現(xiàn)年長的兒童而與損耗較快,但是得出這樣結(jié)果的研究非常少。

國內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn),損耗前二語水平是影響二語損耗速度的關(guān)鍵性因素。[37]損耗前的二語水平與損耗的量或速度成反比,即損耗前的二語水平越高,損耗得越慢或越少。[32][45][46][47][48]所以,一般說來,水平高的二語學(xué)習(xí)者詞匯損耗程度低于水平低的二語學(xué)習(xí)者。損耗前的二語水平還可影響語言各層次(如語音、詞匯、形態(tài)-句法等)的損耗程度或受損順序。研究發(fā)現(xiàn),對低水平的二語學(xué)習(xí)者來說,其語法結(jié)構(gòu)比詞匯更易遭受損耗,而對高水平的二語學(xué)習(xí)者來說,詞匯比語法結(jié)構(gòu)更易受到損耗。[10][33]

3、與詞匯有關(guān)的因素

與詞匯有關(guān)的影響詞匯損耗的因素包括詞匯的語言學(xué)特征、詞匯的使用頻率、詞性、同源性以及具體性等。在詞匯的語言學(xué)特征中,研究發(fā)現(xiàn)：形近、音近的詞更易損耗；長單詞比短單詞更容易受到損耗；在篇章覆蓋率和選詞指數(shù)方面,低篇章覆蓋率和低選詞指數(shù)的單詞更易損耗。[49]

Weltens調(diào)查荷蘭中學(xué)生停止學(xué)習(xí)法語后的詞匯損耗時,將單詞按照頻率和核心詞匯分為四類,[10]結(jié)果發(fā)現(xiàn)低頻詞匯發(fā)生了明顯的損耗。Verkaik＆van de Wijst對兩組接受四年法語培訓(xùn)的學(xué)生分別在結(jié)束培訓(xùn)后和結(jié)束培訓(xùn)兩年后的詞匯損耗進行了研究。[30]發(fā)現(xiàn)低頻非核心詞匯不僅是損耗最顯著的,也是錯誤率最高的。Ecke的研究證實了低頻詞在提取速度和量上與高頻詞有明顯差異。[50]這說明詞匯的使用頻率影響詞匯的損耗,不同頻率的詞匯損耗程度也不相同。[4]在詞性對詞匯損耗的影響方面,Cohen發(fā)現(xiàn)二語中的名詞容易損耗,[12]尤其是當(dāng)學(xué)習(xí)者需要一次記住大量單詞時；Ross認為動詞比名詞更不易損耗。[51]此外,國外的研究還發(fā)現(xiàn),與學(xué)習(xí)者母語同源的二語單詞、具體性較高的單詞不易受到損耗。[4][52][53]

三、詞匯損耗研究的主要意義和啟示

從上面的整理分析中可以發(fā)現(xiàn),國內(nèi)外大多數(shù)的二語損耗研究都表明在語言的各層面中,詞匯比較容易損耗,而且多種因素會影響詞匯的損耗。詞匯是語言不可缺少的有機組成部分,在語言學(xué)習(xí)中有著舉足輕重的地位。因此,我國在各個階段的英語教學(xué)大綱中都對學(xué)生的詞匯量做了要求?！度罩屏x務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(實驗稿)》(以下簡稱《英語課程標(biāo)準》)規(guī)定高中畢業(yè)生應(yīng)學(xué)會使用3000個單詞和400-500個習(xí)慣用語或固定搭配；[54]2004年頒布的《大學(xué)英語教學(xué)大綱(試行)》規(guī)定四級掌握的詞匯量應(yīng)達到4500個單詞和700個詞組,[55]六級掌握的詞匯量應(yīng)達到5500個單詞和1200個詞組；而根據(jù)《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(2000年),[56]英語專業(yè)的學(xué)生在四級時應(yīng)認知詞匯5500-6500個,八級時應(yīng)認知詞匯10000-12000個。高中學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)繁重,既要學(xué)習(xí)英語,又要學(xué)習(xí)其他科目,還面臨高考升學(xué)的壓力；大學(xué)非英語專業(yè)的學(xué)生除了要學(xué)習(xí)英語外,還要學(xué)習(xí)深奧的專業(yè)課；英語專業(yè)的學(xué)生雖然不像高中學(xué)生和其他專業(yè)的大學(xué)生那樣需要學(xué)習(xí)不同的科目,但是詞匯量的要求增加了。在這種情況下,學(xué)生初學(xué)時能把單詞記住已實屬不易,但是這樣記住的單詞很容易被損耗掉,因此,教師應(yīng)該充分考慮所教單詞的各種特征,在教學(xué)中采取適當(dāng)措施,如對形近、音近的單詞采取對比講授；對較長、容易損耗的單詞,采取增加使用頻率或拼寫比賽的形式加強學(xué)生的記憶等。在所學(xué)單詞經(jīng)過一定的間隔后,在適當(dāng)?shù)臅r間,即學(xué)生的單詞將要遺忘(受損)時,及時以測驗、聽寫等形式帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)。同時,教師還要充分考慮情感因素對單詞記憶與損耗的影響,在講授英語單詞時采取多種方式提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增強對單詞的記憶,減少、減緩單詞損耗,如根據(jù)教材內(nèi)容讓學(xué)生編排戲劇、或讓學(xué)生制作幻燈片等。

根據(jù)我國《教育部關(guān)于積極推進小學(xué)開設(shè)英語課程的指導(dǎo)意見》,全國城市和縣城小學(xué)于2001年秋季始逐步開設(shè)英語課程；鄉(xiāng)鎮(zhèn)所在地小學(xué)于2002年秋季逐步開設(shè)英語課程。小學(xué)開設(shè)英語課程的起始年級一般為三年級,但是許多大中城市的小學(xué)從一年級就開設(shè)英語課程。而《英語課程標(biāo)準》中規(guī)定,[54]在小學(xué)畢業(yè)時,學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)有關(guān)話題范圍的600-700個單詞和50個左右的習(xí)慣用語。盡管《英語課程標(biāo)準》(2001年)中規(guī)定小學(xué)畢業(yè)時應(yīng)“學(xué)習(xí)”600-700單詞,[54]而不是高中畢業(yè)生的“學(xué)會使用”3000個單詞；而且相對于中學(xué)生來說,小學(xué)階段的詞匯量要少得多,但是小學(xué)生的心智、認知能力等尚未發(fā)育成熟,600-700個單詞的詞匯量對小學(xué)生來說也是一個巨大的挑戰(zhàn)。再者,國外二語詞匯損耗的研究表明,兒童的詞匯損耗速度更快,尤其是小學(xué)低年級的學(xué)生。這就向小學(xué)英語教師提出了更高的要求；小學(xué)英語教師要從小學(xué)生的生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā),采取體驗、實踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)方法,激發(fā)和培養(yǎng)小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)的興趣,增強小學(xué)生的詞匯記憶,同時了解兒童在詞匯遺忘(損耗)方面的特點,采取措施防止或降低詞匯損耗。

中國擁有數(shù)量龐大的外語學(xué)習(xí)者,我國在外語教學(xué)上不管從人力、物力還是財力方面都給予了相當(dāng)多的重視。我國外語教學(xué)中的“費時低效”一直是外語教師、專家和研究者試圖解決的問題。國內(nèi)外二語詞匯損耗的相關(guān)研究為二外詞匯教學(xué)的啟示與建議或許能從一定程度上有助于解決這一問題。

四、結(jié)語

本文試圖對國內(nèi)外三十多年來大量的二語詞匯損耗實證研究進行梳理分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些實證研究大體可以分為兩類,即對詞匯損耗本身的研究和對詞匯損耗的影響因素研究。對前者的整理發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究表明詞匯比二語的其他層次(如語音、形態(tài)-句法等)更易遭受損耗,產(chǎn)出性詞匯比接受性詞匯更易損耗；對后者的分析發(fā)現(xiàn)影響詞匯損耗的因素很多,包括外部因素、學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素、以及與詞匯有關(guān)的因素,如兒童的二語詞匯損耗比成年人厲害,兒童的年齡越小,語言損耗的速度越快；單詞長度、使用頻率等因素都能影響單詞的損耗等。本文還就國內(nèi)外二語詞匯損耗研究對我國外語詞匯教學(xué)提出了某些建議,以防止或延緩詞匯損耗。

(說明：本文為中國海洋大學(xué)文科發(fā)展基金重點項目“漢語語境下影響英語詞匯損耗的多因素研究”的部分研究成果,項目編號為H 09ZD06)

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