賈智勇,蘭 燕,張昭苑

(重慶理工大學(xué)外國語學(xué)院,重慶 400054)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與大學(xué)英語教學(xué)

賈智勇,蘭 燕,張昭苑

(重慶理工大學(xué)外國語學(xué)院,重慶 400054)

闡述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點,提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)模式,旨在探討行之有效的大學(xué)英語教學(xué)方法。

建構(gòu)主義理論;大學(xué)英語教學(xué);教學(xué)模式

長期以來,外語界的專家學(xué)者一直致力于改革傳統(tǒng)教學(xué)模式的研究工作,力求尋取一種能改變費時低效的大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀,適應(yīng)培養(yǎng)綜合應(yīng)用能力的現(xiàn)代英語教學(xué)模式。經(jīng)過不斷探索,廣大外語教學(xué)工作者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn),基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“以學(xué)生為中心”、“發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力”的外語教學(xué)模式具有顯著成效。鑒于此,本文從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā),著重分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)英語教學(xué)的指導(dǎo)作用,旨在探討如何改進大學(xué)英語教學(xué)方法,使不同基礎(chǔ)的學(xué)生有充分的發(fā)展空間。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論被認為是目前最具前景的學(xué)習(xí)理論。我們知道,早期的學(xué)習(xí)理論是 20世紀初源于俄羅斯科學(xué)家Ivan Pavlov的“條件反射”概念所形成的行為主義學(xué)習(xí)理論。行為主義認為學(xué)習(xí)語言是一種習(xí)慣,是人類所有行為的基本部分,是在外界條件的作用下逐步形成的 (H.D. B rown 2000)。在語言習(xí)得和語言學(xué)習(xí)過程中,外部影響是內(nèi)因變化的主要因素,語言行為和語言習(xí)慣受外部刺激產(chǎn)生變化,而不是受內(nèi)在行為的影響產(chǎn)生變化[1]。學(xué)習(xí)者在不斷與各種事物的“刺激 —反應(yīng)”過程中逐漸習(xí)得語言知識。同時,行為主義還認為,教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識,學(xué)習(xí)者的目標是在知識傳遞過程中達到教育者所確定的目標,得到與教育者完全相同的理解。由于行為主義者忽視知識在傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程,其理論在指導(dǎo)教學(xué)方面存在諸多缺陷。

隨著教育心理學(xué)研究的不斷深入,各種學(xué)習(xí)理論得到了進一步的發(fā)展。20世紀 60年代,源自于格式塔學(xué)派的認知主義學(xué)習(xí)論逐漸取代行為主義學(xué)習(xí)理論而占據(jù)主導(dǎo)地位。與行為主義者不同的是,認知主義者重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認知過程,關(guān)心知識是如何被加工和理解的,強調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中原有認知結(jié)構(gòu)的作用。認為學(xué)習(xí)是一個比 S—R(“刺激—反應(yīng)”)聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程,注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程,認為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素,強調(diào)了以學(xué)生為主體的重要性。認知理論的杰出代表有奧蘇伯爾(Ausubel)和加涅 (R.M.Gagne)等。奧蘇伯爾在 1978年提出了“有意義的學(xué)習(xí)”理論,即認知結(jié)構(gòu)同化論(認知學(xué)習(xí)理論)。他認為有意義的學(xué)習(xí)是以同化方式實現(xiàn)的。加涅的觀點是:學(xué)習(xí)是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類作業(yè)為形式的輸出過程,學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式,內(nèi)部條件是主體以前習(xí)得的知識技能、動機和學(xué)習(xí)能力等,學(xué)習(xí)成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。教育者的工作目標在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特征,使外部客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。

在認知理論不斷發(fā)展壯大的同時,瑞士心理學(xué)家皮亞杰 (J.Piaget)于 1966年提出了對現(xiàn)代外語教學(xué)產(chǎn)生極大影響的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點,發(fā)展起認知主義理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。皮亞杰從認識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究,提出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。皮亞杰的“發(fā)生認識論”較好地揭示了人類學(xué)習(xí)的認知規(guī)律,闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等。皮亞杰認為,人的認知結(jié)構(gòu)是通過同化 (assim ilation)和順應(yīng) (accommodation)兩個基本過程逐步建構(gòu)個人意義。同化強調(diào)學(xué)習(xí)者將外在信息納入已有的知識結(jié)構(gòu),以豐富和加強已有的思想傾向和行為模式。順應(yīng)則強調(diào)學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)與新的外在信息相互作用,引發(fā)原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整和改變,從而建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是一個同化、順應(yīng)、再同化、再順應(yīng)的循環(huán)往復(fù)的過程[2]。以皮亞杰理論為基礎(chǔ),許多專家、學(xué)者從各種不同角度研究、發(fā)展建構(gòu)主義。維果斯基(V ygo tsky)強調(diào)社會文化歷史背景對學(xué)習(xí)者的作用,提出學(xué)習(xí)者的知識是在一定的文化背景下通過意義建構(gòu)的過程而獲得;布魯納 (J.S.B runer)提出了教學(xué)以“學(xué)習(xí)者為中心”的理論,倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。所有這些研究豐富和完善了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。與認知主義理論相比,建構(gòu)主義更加強調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認識,更加重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動探索知識的情境。建構(gòu)主義者認為,雖然世界是客觀存在的,但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的,人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實,由于個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同,因此對外部世界的理解也不同。但是通過學(xué)習(xí)者的主動參與、合作可以使理解更加正確、豐富和全面;培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)性可以使學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)潛能得到充分發(fā)揮,知識建構(gòu)更具意義。建構(gòu)主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)新理念提供了豐富的理論基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)英語教學(xué)的啟示

2004年 1月,教育部頒布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》),對大學(xué)英語教學(xué)提出了新的目標和要求:“大學(xué)英語的教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力,特別是聽說能力,使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流,同時增強其自主學(xué)習(xí)能力、提高綜合文化素養(yǎng),以適應(yīng)我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要?！盵3]新的課程要求和新的教學(xué)目標對傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。如何應(yīng)用新的教學(xué)理論指導(dǎo)當前的大學(xué)英語教學(xué)、實現(xiàn)《課程要求》的目標,以適應(yīng)現(xiàn)代外語教學(xué)的需要成為外語教學(xué)改革成功的關(guān)鍵。在各種教學(xué)理論中,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當前的大學(xué)英語教學(xué)具有很強的指導(dǎo)作用,為大學(xué)英語教學(xué)實踐提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

(一)對教學(xué)觀念與教學(xué)模式的影響

建構(gòu)主義理論的核心是以學(xué)生為中心,強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。要求教師轉(zhuǎn)變角色,從主講教程轉(zhuǎn)變?yōu)橹鞒终n程,從講授語言知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織交際活動,從疲于輔導(dǎo)應(yīng)試轉(zhuǎn)變?yōu)榫趹?yīng)用指導(dǎo),從單純語言教師轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言文化專家。它的優(yōu)勢與傳統(tǒng)外語教學(xué)相比主要體現(xiàn)在兩個方面:一是學(xué)生可以真正成為知識的主動構(gòu)建者,對所學(xué)知識掌握得更深更牢。二是可以擴大學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性,減少學(xué)生對老師的依附,促進學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。因此,在大學(xué)英語教學(xué)過程中,教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,改變自己的傳統(tǒng)角色,由“教”變?yōu)椤皩?dǎo)”,實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學(xué)模式,向以學(xué)生為中心,既傳授一般的語言知識與技能,又注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變[3],建立起與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的新型教學(xué)模式:“以學(xué)生為中心,在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！?/p>

(二)調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,引導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂教學(xué)活動

建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)者是知識建構(gòu)的內(nèi)在因素;教師是信息的傳遞者,是知識建構(gòu)的外因。在教學(xué)活動中,知識是不能傳遞的,教師傳遞的只是信息。在接受信息時,學(xué)習(xí)者不是信息的被動接受者,而是主動對進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應(yīng)用,在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新信息的意義。這就意味著學(xué)習(xí)過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取,而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程[4]。通過“同化”和“順應(yīng)”,建構(gòu)起新的認知結(jié)構(gòu),促使新知識在大腦中的形成和得到進一步的鞏固。因此,學(xué)生理解、消化和掌握知識的多少與他們的學(xué)習(xí)態(tài)度、主動參與課堂活動的程度密切相關(guān)。學(xué)習(xí)目的愈明確,積極性愈高;參與意識愈強,個人能動性愈能得到發(fā)揮,學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性和教師教學(xué)的有效性愈能得到提高。學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性和教師教學(xué)的有效性可以通過學(xué)習(xí)者內(nèi)化知識的多少得到檢驗,因為學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動地參與學(xué)習(xí),以保證對知識的主動建構(gòu)。教師教學(xué)的有效性體現(xiàn)于能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,促進學(xué)生對知識的主動建構(gòu)的過程[5]。大學(xué)英語作為一門語言課程,無論是單詞記憶、課文理解、句型操練、聽力訓(xùn)練,還是閱讀、寫作、翻譯能力培養(yǎng)都需要進行大量單調(diào)、重復(fù)性的工作,學(xué)習(xí)者容易在學(xué)習(xí)過程中缺失信心。課堂教學(xué)應(yīng)盡可能避免機械性地灌輸,堅持以學(xué)生為中心的原則,創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索,幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效,教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí),展開討論和交流,并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo),使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展[6]。在學(xué)生參與課堂活動的過程中,教師作為意義建構(gòu)的幫助者、促進者,要努力發(fā)揮組織者的作用,幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題,解決問題,探討克服困難的方法。同時充分肯定學(xué)生在參與過程中取得的成績,共同分析在學(xué)習(xí)中存在的問題,客觀公正地評價學(xué)生在課堂活動中取得地成績,因為教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中每一次進步的評價是促進學(xué)生獲得對所學(xué)課程進行積極體驗的重要因素,在學(xué)生的知識建構(gòu)中有相當重要的作用[7]。除此之外,教師還應(yīng)結(jié)合學(xué)生的課堂反應(yīng)和參與度,隨時調(diào)整教學(xué)策略,改變教學(xué)方法,分解學(xué)習(xí)難度,在各個環(huán)節(jié)調(diào)動學(xué)生的參與熱情,幫助學(xué)生實現(xiàn)建構(gòu)意義下的知識建構(gòu)。

(三)創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境,實現(xiàn)教學(xué)互動

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為,知識是學(xué)習(xí)者在一定的情景下借助他人的幫助,利用相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)手段,通過意義建構(gòu)和與他人協(xié)作的方式而獲得的。換言之,人們的認識活動總是在一定的社會環(huán)境中完成的,具有社會性。具體到大學(xué)英語教學(xué)中,筆者以為學(xué)生對語言知識的建構(gòu)不是依靠個人的力量獨立實現(xiàn)的,是與教師、同學(xué)多向合作的結(jié)果。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點,有效的教學(xué)應(yīng)是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持互動,互動的前提就是教師為實現(xiàn)這種互動創(chuàng)設(shè)條件,即為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造語言交際活動較真實的場景和相應(yīng)的交流活動,讓學(xué)生在這樣的環(huán)境下和語言活動中完成意義構(gòu)建,因為意義建構(gòu)是語言學(xué)習(xí)應(yīng)該達到的最終目標。創(chuàng)設(shè)語言活動應(yīng)遵循兩個原則:第一,在創(chuàng)設(shè)問題時,教師創(chuàng)設(shè)的問題應(yīng)具有一定思考性、探索性、挑戰(zhàn)性、趣味性,能引起學(xué)生的認知共鳴和認知沖突。只有這樣的問題才能夠?qū)崿F(xiàn)師生之間、生生之間的有效互動。如果教師創(chuàng)設(shè)的問題只是對課文內(nèi)容的簡單描述,那么這樣的問題很難實現(xiàn)師生之間、生生之間真正的交流。第二,在教學(xué)活動中,教師應(yīng)改變僅注重師生之間雙向合作的教學(xué)觀念,積極拓展多向合作空間。因為師生之間的雙向活動在有限的課堂時間內(nèi)僅能給部分學(xué)生提供雙向交流的機會,大部分學(xué)生不能享受均等的機會,從而喪失參與熱情,勢必影響個體學(xué)習(xí)的積極性。作為課堂教學(xué)的組織者,教師應(yīng)結(jié)合大學(xué)英語課時少、學(xué)生人數(shù)多的具體情況,根據(jù)課堂教學(xué)主題,創(chuàng)設(shè)一個或多個具有挑戰(zhàn)性的問題,讓學(xué)生分組討論,教師則參與其中,并對各小組的討論提供指導(dǎo)。最后,由老師對各小組的討論結(jié)果及其存在的問題進行分析總結(jié)。通過這種方式,課堂活動就由單一的師生雙向活動轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g、生生之間,甚至小組與小組之間的多向活動,教師成為名副其實的組織者、指導(dǎo)者,同時也成為學(xué)生建構(gòu)知識的合作者;學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系不再是競爭關(guān)系,而是知識建構(gòu)的合作伙伴關(guān)系,從而實現(xiàn)真正意義上的教學(xué)互動。

(四)利用學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識,實現(xiàn)新知識的主動構(gòu)建

建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)是以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動建構(gòu)的,學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的好壞不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力,更重要的是還取決于一個人已有的知識水平、認知結(jié)構(gòu)。一個人在接觸客觀世界的過程中,逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識,形成對某一問題的看法。由于已有的知識和經(jīng)驗指導(dǎo)或決定著學(xué)習(xí)者的感知過程,對學(xué)習(xí)者解決問題的行為和學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生重要影響,因此,學(xué)習(xí)者積累的經(jīng)驗和習(xí)得的知識越多,對新知識的構(gòu)建的幫助就越大。在學(xué)習(xí)新知識的過程中,如何利用已有經(jīng)驗激活原有的知識儲備,通過同化或順應(yīng)過程重建新知識與原有知識結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系,使認知從一個平衡狀態(tài)進入另一個更高的發(fā)展平衡狀態(tài)成為教學(xué)的關(guān)鍵。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點,認知結(jié)構(gòu)建立的過程實質(zhì)上就是經(jīng)驗內(nèi)化的過程,這不是知識的簡單量變,而是對原有知識的深化、突破,是質(zhì)變。在教學(xué)中把頭腦中已有的經(jīng)驗遷移到新知識中,這對于完善認識結(jié)構(gòu),使認識結(jié)構(gòu)綜合化、整體化、系統(tǒng)化,具有重要作用。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生積極地把新學(xué)內(nèi)容與自己認識結(jié)構(gòu)中原有的知識相整合,進一步擴大認知結(jié)構(gòu),促進新意義的建構(gòu)。在大學(xué)英語教學(xué)過程中,建構(gòu)主義這一核心理論對于指導(dǎo)外語教學(xué)具有很強的針對性和現(xiàn)實意義。以《大學(xué)英語綜合教程》(全新版)為例,教師在講解每篇課文時,可將教學(xué)內(nèi)容分為三部分:閱讀前活動(Pre-reading)、閱讀中活動(W hile-reading)和閱讀后活動 (Post-reading)。其中將閱讀前活動作為導(dǎo)入課文的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師可首先設(shè)計一些學(xué)生熟悉且與本文相關(guān)的問題讓學(xué)生展開討論,然后針對學(xué)生的討論結(jié)果進行總結(jié);也可先播放一段與本單元主題相關(guān)的錄音,形式可以是歌曲、小故事、短文等,再討論與所聽材料相關(guān)的一些問題,最后巧妙而自然地引入課文,其目的是激活學(xué)生已學(xué)過的知識圖式,有意識地把經(jīng)驗化的東西與即將要學(xué)的新內(nèi)容結(jié)合起來,形成感性認識,然后自覺地建構(gòu)新知識的意義。

三、結(jié)束語

大學(xué)英語教學(xué)改革是大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展過程中革命性的一步,它不僅僅是教學(xué)活動或教學(xué)手段的轉(zhuǎn)變,更是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變,勢必促使外語教學(xué)工作者對各種教學(xué)模式、教學(xué)理論進行探討,選擇符合時代需求的外語教學(xué)方法。本文提出了建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)的部分方法,如何運用這一先進的教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐還有待于我們在教學(xué)過程中進行進一步探索。

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2011-03-25

賈智勇(1964—),男,副教授,研究方向:英語教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

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1007-7111(2011)04-0049-03

(責任編輯 張佑法)