黎貴友,蔣玉珍

(重慶郵電大學,重慶 400065)

20世紀 30年代以來,隨著社會矛盾的日趨尖銳和經(jīng)濟大蕭條的來臨,西方社會自第一次世界大戰(zhàn)后就產(chǎn)生的,到二戰(zhàn)前后更為高漲的運用各種方法和手段,徹底解決現(xiàn)代社會基本問題的學術和實踐活動,得到了廣泛而持久的開展。普通教育被認為是現(xiàn)代社會的基本問題,同時也被認為是“如果我們能夠解決普通教育的問題,那么我們對防止第三次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)就可以充滿信心”的避免人類戰(zhàn)爭的重大問題。在此語境下,普通教育被賦予要完成“現(xiàn)代世界各種各樣的人之間對目標的選擇必須具有共同性,能為文明社會的實現(xiàn)創(chuàng)造一些條件”的歷史任務。普通教育闡明的希望實現(xiàn)的宏偉藍圖,帶來了教育領域的改革。高等教育及大學成為教育領域改革的重地。改革促成了西方大學及高等教育的長足發(fā)展。20世紀 50年代以后,西方社會的高等教育規(guī)模不斷擴大,大學作用不斷提高,學術界關于大學自身及高等教育的研究不斷增加,形成了人類文化史上的豐厚遺產(chǎn)。

一、西方普通教育運動中的文化綜合教育理論

西方普通教育運動中的普通教育是指除專業(yè)訓練的內(nèi)容外,人的全方位培養(yǎng)過程。它包括人的生活目標的文明化,情感反應的完善化和依據(jù)時代的知識水平對事物本質(zhì)理解的成熟化等內(nèi)容。自第一次世界大戰(zhàn)后西方就有許多有關普通教育的論著問世,主要探索普通教育如何解決“現(xiàn)代世界各種各樣的人,在最佳選擇基礎上不能形成一致意見后如何達成自愿性質(zhì)的共識”的社會基本問題。問題的討論在認識到各種處于迥然不同的文化氛圍的人難以達成共識;甚至同一文化領域內(nèi),接受各種不同訓練的人都無法形成共識,無法在相同的認識水平上共同探討下一階段切實可行的方法后引向了深入。人們發(fā)現(xiàn)“知識不斷飛速發(fā)展,和幾個連續(xù)時期人們對知識自相矛盾的詮釋加劇了認識上的混亂”,普通教育從而在整個文明潛在的文化失調(diào)的寬闊視野中,來思考解決社會基本問題的良方。這樣的探討促成了文化綜合教育理論的產(chǎn)生。文化綜合理論認為將社會片面、局部的觀點加以綜合,構成具有某種共識的、既穩(wěn)定又在逐漸發(fā)展的基礎;并建構未削弱旨在為真正自由服務的綜合體系來傳授這種知識,可以解決普通教育的基本問題。

文化綜合理論在布爾克哈特(Burckhardt)那里已有研究。狄爾泰克服布爾克哈特分析文藝復興時期文化時,局限于當時的藝術表現(xiàn)形式所陷入的重重困難,得出了一系列廣泛的因果關系,他傳給后人一個正在擴展的綜合體概念。他的綜合體是一種必然發(fā)生的綜合體,處于一種逐漸包含更多內(nèi)容的進化狀態(tài)之中。奧爾托加在時代的宇宙有機統(tǒng)一概念基礎上,以自己超人的才智和能力,承續(xù)狄爾泰文化綜合思想,同時吸取施本格勒、湯因比、索羅金關于文明的理論,以更加注重系統(tǒng)領會當代現(xiàn)代文明的含義的精神,從歷史角度出發(fā),將文化綜合原理拓展到當時西方文化教育問題,形成文化綜合教育理論。奧爾托加的文化綜合理論通過對建立在積極的,“處在時代盛時”人生觀基礎上價值觀的肯定,以及“如果人們透過不同現(xiàn)代民族文化的表面形式,會發(fā)現(xiàn)形形色色的文化差異,不過是實現(xiàn)人類共同愿望和解決人類相同問題所采用的不同選擇手段,因此跨文化教育能夠使各民族和睦相處”的基本信念,形成文化綜合的基本思想:只要充分利用各種文化潛在的共有人性,傳播每一學術領域的知識精華和主要判斷觀,那么,隨著不同文化的進化,它們潛在的客觀性,以及在自然宇宙、生物意義上生命過程的條件性思想制約,能夠為社會和自然科學所啟迪的一切工具主義的價值觀念,都可能會逐漸結合在一起。

“文化綜合”術語的含義,指的是對有關人類生命活動行為方式的知識的選擇和組織。它是一個涵蓋價值觀念、方法原理,以及涉及世界本質(zhì)、人類和文明概念等內(nèi)容的一個綜合體系。文化綜合理論在現(xiàn)代世界能解決3個直接問題。一是在知識不能得到更加有效的組織和安排,就會陷入重復和浪費成果的危險之中的知識爆炸時代,能解決科學自身動態(tài)綜合問題。二是解決現(xiàn)代社會設計問題,對社會設計問題涉及的諸多領域,能構想出行之有效、切實可行的一種知識體系。三是普通教育問題。文化綜合理論在西方社會的實驗中被證明是有應用前景的。在華盛頓大學“綜合問題研究班”的“現(xiàn)代文化危機”主題研究上,研究班學員已研究了因?qū)?jīng)濟學、歷史學和人類學認識不全而造成的矛盾性人性概念,并把那些矛盾性人性概念結合在一起,確定它們各自的真實、有效性程度。這項研究對教育、社會設計都很有價值和意義。關于科學和宗教的討論結果也表明,自然主義者和虔誠的自由主義教徒之間存在的敵視態(tài)度,不是由于各自信仰的緣故,而是因為純粹出于無知,把一種信仰歸屬于另一種信仰所造成的。這一發(fā)現(xiàn)也對現(xiàn)代社區(qū)生活建設性具有價值。

二、文化綜合教育理論中的大學基本問題

文化綜合理論拓展到現(xiàn)代文化教育領域,與解答現(xiàn)代思想基本問題所持的立場有關。大學的基本問題是什么?西方社會認為大學作為一個機構,它的整個結構和功能設計必須考慮它的預期服務職能,因此,大學的使命是大學的基本問題。在 20世紀 30、40年代,大學的使命是什么?與紐曼的《大學的理想》、弗萊克斯納的《現(xiàn)代大學論——美英德大學研究》,以及赫欽斯的《美國高等教育》一起被看作“經(jīng)典著作”的奧爾托加《大學的使命》,提出了 4個使命。第 1個使命就是歷史上的馬德里的使命“學術性專業(yè)的教學”;第 2個使命也是德國洪堡大學模式體現(xiàn)的使命:“科學研究和未來科研工作者的培養(yǎng)”;第 3個使命是政治領導的訓練;第 4個使命是塑造“一個有文化的人,在明媚的陽光下看到生活的道路”。為此,他討論了大學教育的 3項職能:(1)文化傳授,(2)專業(yè)的教學,(3)科學研究和新科學家的培養(yǎng)。在闡述大學 3項職能時將文化傳授中文化和科學之間的關系,專業(yè)教學中專業(yè)和科學關系,科學研究和新科學家的培養(yǎng)中大學與科學的關系,進行了具有時代特征的論述。

奧爾托加的“普通文化”用他自己的話說就是:(1)“那個時代的人所占有的有關世界和人類的思想體系”; (2)“有關屬于我們的時代的必要的思想體系”;(3)“這個時代已經(jīng)達到的重大思想體系”;(4)“一個時代用以處理它的生活的思想體系”;(5)“我們關于我們世界同胞的性質(zhì)的現(xiàn)在的信念”;(6)“代表這個時代高層的真實思想體系”;(7)“領會今天這個龐大的世界,在這個世界里,個人生活必須說明清楚”;(8)“論述當代的主題”。奧爾托加特別列出來作為最重要的教材包括一些普通知識:(1)“物質(zhì)世界的圖解”;(2)“有機的生命”;(3)“歷史的過程”——“歷史上偉大的運動的一個還不錯的首尾一致的圖景”;(4)“社會生活”;(5)“宇宙的輪廓圖”,并包括不是研究方法意義上的“科學”,即作為提出研究的結果及其“對人生的影響”[1]。對美國高等教育做出極大貢獻,獲馬克格勞教育獎章的克拉克?克爾根據(jù)奧爾托加對普通文化的遠見,作出了一些推論:(1)課程必須以學生為中心,而不是以教授為中心。(2)教授成員需要一種“整合的才華”,而不是“科研的研碎能力”,而且“教授的選擇將依靠他們的綜合的才能”。(3)要有一種“硬性要求的”課程(主要是必修的課程)。(4)一個“文化學部”將處于大學的中心。(5)大學必須表明自己作為一個反對“狂亂”“輕浮”“愚蠢”的主要精神力量;必須是一個“在西方世界歷史上精神的力量”和一個“今天破碎的知識得以整合”的根源[2]。

三、奧爾托加大學使命觀在 21世紀高等教育中的運用

20世紀 90年代,美國高等教育由于本科的課程問題再一次經(jīng)歷深入爭論之際,克拉克?克爾在《高等教育不能回避歷史》中將大學的使命放在 21世紀的課程的寬闊背景中,把關于大學的使命昨天和今天的競爭性見解和答案,與高等教育真正應該怎么辦的永恒的問題聯(lián)系起來提出了觀點:(1)對本科生除了高級的技能和一門“主科”(可能再加一門“副科”)以外,還有什么具有一般價值的東西應該教的問題,一是贊同“西方文明”教學計劃,但不作為學生選擇的唯一可供選擇的課程,并且應采用多學科的觀點進行教學;二是強調(diào)“寬闊的學習經(jīng)驗”,即除了基本技能和專門化以外,每個學生應該有一種“寬闊的學習經(jīng)驗”,這種經(jīng)驗鼓勵在某一寬闊的領域的整體思考,和在一個狹窄的領域的深層的專門化知識一起進行,同時為作為決策者或者公民個人進行橫向思維,以及作為專家進行縱向思維提供一個機會。(2)沒有只有一種大學的只有一種使命的事情。相反,有幾個,甚至很多競爭中的使命,和幾種,甚至很多類型的高等教育機構。(3)對什么是學生最值得知道的知識的問題,奧爾托加所給的答案不是“偉大著作”,不是“西方文明”,不是“分類要求”,也不是“種族、兩性和階級本身”,克拉克?克爾建議從 21世紀預期會出現(xiàn)的重大思想和重大問題開始,根據(jù)學術上的原因形成若干主題,由學生選擇。不管選擇什么主題,強調(diào)目的是“探討當代的重大主題”,隨著重大主題改變教材形態(tài),課程內(nèi)容應該靈活。對每一主題的分析,不僅應該為了主題本身,而且應該給學生比較一般地對當代的重大問題進行批判地和建設性地思考的經(jīng)驗——如何處理他們的學習,如何提出有創(chuàng)見的反應。(4)美國高等教育的開放任務舉例,長遠趨勢:一是從唯一的大學到多樣化的高等教育機構;二是從一個到少數(shù),到很多任務;三是從為少數(shù)人服務到為很多人,到為大多數(shù)人服務[2]。最重要的是,準備大學生既為了社會的領導,又為了他們自己的生活的管理,面對他們那個時代的重大思想和重大問題的需要。

四、中國的高等教育改革

改革開放以來,特別是 1992年初鄧小平“南巡談話”的發(fā)表和黨的十四大的召開為主要標志,我國改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設進入新的歷史時期。這一時期我國高等教育進行了 3大部分 14個方面改革。3大部分的改革是:高等教育思想觀念改革、高等教育體制改革和高等學校教學改革。14個方面的改革是:高等教育思想觀念改革部分,主要包括高等教育價值觀的轉變、高等教育發(fā)展觀的轉變、高等教育人才質(zhì)量觀的轉變、高等教育辦學觀的轉變及高等教育育人觀的轉變 5個方面;高等教育體制改革部分,主要包括高等教育辦學體制改革、高等教育管理體制改革、高等教育投資體制改革、高等教育招生與畢業(yè)生就業(yè)制度改革和高等學校內(nèi)部管理體制改革 5個方面;高等學校教學改革部分,主要包括人才培養(yǎng)模式改革、專業(yè)結構改革、教學內(nèi)容和課程體系改革,以及教學方法和教學手段改革 4個方面。改革取得了明顯成效,不僅形成了高等教育改革和發(fā)展的總體思路,也探索了改革和發(fā)展的途徑,并出臺完成了許多改革項目。2003年 5月,北京大學校方公布《北京大學教師聘任和職務晉升制度改革方案》征求意見稿。北大校園內(nèi)這個局部性的改革方案,引起了強烈的社會反響:新聞媒體做了廣泛報道,大陸、香港與海外的許多學者都參與討論,并引起了激烈爭論[3]。討論在起始階段還比較集中于北大人事改革方案的具體條款的論爭,隨著討論的深入,人們的視線就逐漸由北大一校轉向整個中國大學,思考也主要集中在兩個問題上,即中國大學的“問題”和中國大學的“理念與制度”。

中國大學的“理念與制度”應該如何取向?西方關于大學的理念和實踐,對中國大學理念和制度建設又有何貢獻?發(fā)生在新世紀初的,被認為是中國教育、思想、文化、學術界的一個重要事件的 2003年北大改革方案引發(fā)的討論,可以提供一個認識契機。其中有觀點談到:當代中國的“西學討論”是“當代中國文化意識”組成部分,甚至是核心部分。20世紀 80年代甘陽主編的《文化:中國與世界》,翻譯出版的大量現(xiàn)代西方學術經(jīng)典,不但構成了 80年代后期文化討論的一個高峰,而且為今后中國學術的發(fā)展奠定了一個基礎[4]。80年代以來的幾代學人,都從這些理論和實踐中終身受益。因此,西方有關大學使命觀的論述,對正在進行高等教育思想觀念改革、高等教育體制改革和高等學校教學改革的中國大學來說,有許多可供借鑒的經(jīng)驗。

[1] [西]奧爾托加?加塞特.大學的使命[M].徐小洲,陳軍,譯.杭州:浙江教育出版社,2001.

[2] [美]克爾.高等教育不能回避歷史:21世紀的問題[M].王承緒,譯.杭州:浙江教育出版社,2001.

[3] 潘懋元.中國高等教育百年[M].廣州:廣東高等教育出版社,2003.

[4] 錢理群,高遠東.中國大學的問題與改革[M].天津:天津人民出版社,2003.

(責任編輯 魏艷君)