劉占彥 孫玉

一、教師教育理論學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

教師職前存在教育理論的欠缺。教師中的一部分畢業(yè)于非師范類院校，工作前，沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)教育學(xué)、心理學(xué)等條件性知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐知識(shí)；另一部分是師范類的畢業(yè)生，教育學(xué)科課程設(shè)置存在以下問(wèn)題：一是理論體系比較落后，針對(duì)性不強(qiáng)；二是對(duì)教師角色意識(shí)的培養(yǎng)和教育教學(xué)能力的提高不能起到應(yīng)有的作用。另外，師范院校的教育類課程屬于公共課，這樣會(huì)造成學(xué)生對(duì)教育理論課程不重視，往往為了考試去記憶一些概念和法則，無(wú)法形成深刻的理解，更談不上對(duì)其所學(xué)進(jìn)行“意義建構(gòu)”或去解決未來(lái)教育實(shí)踐中遇到的問(wèn)題。

教師在職教育理論學(xué)習(xí)不夠。近年來(lái)的教師繼續(xù)教育其實(shí)都是學(xué)歷達(dá)標(biāo)教育，根本沒(méi)有真正落實(shí)教師職后教育理論學(xué)習(xí)。教師任職后雖然在繼續(xù)教育中也有教育理論課程，但由于從領(lǐng)導(dǎo)到教師都缺乏足夠的重視，在體制上規(guī)范的力度也不夠，致使學(xué)習(xí)多流于形式。教師從主觀上不重視，在客觀上也存在學(xué)習(xí)的困難。首先教師不用學(xué)理論也能教，所以認(rèn)識(shí)不到教育理論對(duì)教學(xué)的意義，也就缺乏自主學(xué)習(xí)的意識(shí)；其次，教學(xué)任務(wù)的繁重瑣碎，使教師整天處于備課、上課、科研的繁忙之中，缺乏教育理論學(xué)習(xí)的時(shí)間，這些都導(dǎo)致了教師教育理論學(xué)習(xí)的匱乏。

二、加強(qiáng)教師教育理論學(xué)習(xí)的必要性

（一）教師職前、職后對(duì)教育理論學(xué)習(xí)認(rèn)知特點(diǎn)的不同，決定了職后理論學(xué)習(xí)的必要性

教師在職前學(xué)習(xí)教育理論時(shí)，由于缺乏教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，頭腦中缺乏對(duì)教學(xué)的感知和對(duì)表象的儲(chǔ)存與認(rèn)知，就不能對(duì)所學(xué)的理論進(jìn)行“意義建構(gòu)”，即使當(dāng)時(shí)可以形式地記住一些東西，也只是假性的、短暫的，沒(méi)有形成屬于主體自己的知識(shí)，也自然不能在未來(lái)的教育實(shí)踐中用這些所“記”知識(shí)去解決遇到的問(wèn)題。另一方面，教師走上工作崗位，由一個(gè)“準(zhǔn)教師”變成一個(gè)真正意義上的教師后，他在教育教學(xué)實(shí)踐中，也能夠粗淺地、支離破碎地感覺(jué)到教育理論的存在，由于職后教師堅(jiān)持系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)的太少了，因此，不能形成堅(jiān)實(shí)深厚的理論基礎(chǔ)，缺乏理論素養(yǎng)，感覺(jué)到的理論也只能是“過(guò)眼煙云”，不能深刻地理解，更不能主動(dòng)地用它有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐?！皩W(xué)，然后知不足；教，然后知困”，任職后的教師，在教學(xué)實(shí)踐中遇到問(wèn)題，才會(huì)對(duì)理論產(chǎn)生強(qiáng)烈的需求；與此同時(shí)，教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)又有助于更深刻地理解理論。這時(shí)候的學(xué)習(xí)才是“有意義學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)者才能將機(jī)械的知識(shí)條塊轉(zhuǎn)化成主體性的知識(shí)，并內(nèi)化入自己的認(rèn)知圖式，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（二）不斷深入的課程改革，決定了教師學(xué)習(xí)教育科學(xué)理論的迫切性

課程改革實(shí)質(zhì)上是教育理念的革新，而新的教育理念的形成要靠教育者的理論學(xué)習(xí)去提升。持續(xù)不斷的課程改革要求教師不僅從宏觀上而且從微觀上掌握教育科學(xué)理論。首先，教育改革說(shuō)到底是用新的教育理念引領(lǐng)教育方向、提高教育質(zhì)量。教育理念是對(duì)教育工作的本質(zhì)的理解。就要求教師從宏觀上了解教育的實(shí)質(zhì)、功能和目的，提升理論水平；其次，在具體的教育實(shí)踐中，素質(zhì)教育和教育課程改革在師生關(guān)系、教學(xué)模式、學(xué)生評(píng)價(jià)、教學(xué)方法與策略等方面對(duì)教師都提出了新的要求。比如教師由知識(shí)的占有者、傳遞者到教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變，這使得教師必須在微觀上了解教育理論，如了解學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、身心發(fā)展規(guī)律，掌握建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)策略等學(xué)習(xí)理論。

教育改革呼喚研究型教師，而研究型教師的形成需要理論的指導(dǎo)。教育改革要求教師由“教書匠”向研究型教師轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)由知識(shí)的占有傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的生產(chǎn)研究者。教育改革的目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)新人才，創(chuàng)新是需要喚醒人的主體意識(shí)、研究意識(shí)的。要求學(xué)生具有主體意識(shí)，教師就必須先有主體意識(shí)。研究型教師需要加強(qiáng)教育科學(xué)理論學(xué)習(xí)，并將先進(jìn)的理論轉(zhuǎn)化為推動(dòng)教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力 ，同時(shí)不斷探索能夠指導(dǎo)教育教學(xué)的可操作性理論。所有這些都不是一蹴而就的，需要廣大教師真正認(rèn)識(shí)到理論學(xué)習(xí)的重要性，并積極投入理論學(xué)習(xí)與思考，做到厚積薄發(fā)，居高臨下。

教師的素質(zhì)決定教育改革的成敗，而教師素質(zhì)的提高需要教育理論學(xué)習(xí)。任何教育改革都必須靠人去實(shí)施。多少年來(lái)，我們的教育改革可以用“素質(zhì)教育改革轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”。更讓人驚訝的是，那些優(yōu)秀的教師都是對(duì)應(yīng)試教育掌控的游刃有余的教師，導(dǎo)致這樣的結(jié)果，除了體制上的原因，與我們的教師不學(xué)教育理論，不懂教育規(guī)律難道沒(méi)有關(guān)系嗎？假如教師對(duì)學(xué)生有個(gè)體差異性有正確的認(rèn)識(shí)，就不會(huì)一刀切的去要求學(xué)生；假如教師頭腦中明白多元智能理論就能以發(fā)展的眼光評(píng)價(jià)學(xué)生；假如我們的教師心里有以人為本、以學(xué)生的發(fā)展為本的教育理念，眼里就不會(huì)只有知識(shí)、分?jǐn)?shù)；假如我們的教師明白我們今天的教育不僅是為學(xué)生未來(lái)美好生活做準(zhǔn)備，它理應(yīng)讓學(xué)生感到“當(dāng)下學(xué)習(xí)”的快樂(lè)的道理，就不會(huì)讓學(xué)生學(xué)的如此厭倦、疲憊。

（三）學(xué)習(xí)型社會(huì)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)模式、教師專業(yè)化的趨勢(shì)，決定了教師加強(qiáng)教育科學(xué)理論學(xué)習(xí)的必然性

21世紀(jì)知識(shí)的高速增長(zhǎng)、飛速拓展、快速應(yīng)用，使教師不得不接受這樣一個(gè)事實(shí)，即他們?cè)趯W(xué)校學(xué)到的知識(shí)對(duì)他們的余生來(lái)說(shuō)是不夠用的，他們必須不斷更新和改進(jìn)自己的知識(shí)和技術(shù)，學(xué)習(xí)已成為終身需要。畢業(yè)并不是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，而是另一階段學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。“回歸教育”理論告訴我們，教育不必一次完成，而要根據(jù)個(gè)人的興趣、職業(yè)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況等因素，在一生中選擇最需要學(xué)習(xí)的時(shí)候進(jìn)行學(xué)習(xí)。作為教育工作者，更應(yīng)該適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，不斷更新教育教學(xué)理念，關(guān)注教育科學(xué)理論前沿。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的特征是注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的核心是科學(xué)和技術(shù)的不斷創(chuàng)新。因此，知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)創(chuàng)新能力顯得尤為重要。學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)是一種有意識(shí)、有目的的活動(dòng)，教師在實(shí)施創(chuàng)新教育時(shí)，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以傳授知識(shí)為目的以培養(yǎng)聽(tīng)話順從的學(xué)生為榮耀的教育觀念，從而消除對(duì)頑皮學(xué)生的錯(cuò)誤偏見(jiàn)，大膽鼓勵(lì)學(xué)生的奇思異想，激發(fā)學(xué)生積極表現(xiàn)的能力和發(fā)散思維能力，樹(shù)立起以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力為目的的教育觀念，并在教學(xué)過(guò)程中時(shí)刻貫徹這一思想，從而把這一有意識(shí)的活動(dòng)熟練化為無(wú)意識(shí)的習(xí)慣化的教學(xué)活動(dòng)。而傳統(tǒng)教育觀念的轉(zhuǎn)變是需要理論學(xué)習(xí)去改變的。

教師在教學(xué)中應(yīng)掌握一定的創(chuàng)造技法。創(chuàng)造力的培養(yǎng)要求教師必須具備一定的心理學(xué)知識(shí)和教育知識(shí)，掌握學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，不僅要知道“教什么”，而且應(yīng)懂得“如何教”。如何引導(dǎo)學(xué)生去創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)，這是教師最重要的任務(wù)。創(chuàng)造學(xué)大師們?yōu)槲覀兲峁┝撕芏嘤欣谂囵B(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的教學(xué)方法，例如奧斯本的“頭腦風(fēng)暴法”與“誘發(fā)式提問(wèn)法”、克勞福特的“ 特征列表法”、阿諾德的 “領(lǐng)域思維法”等。掌握并經(jīng)常運(yùn)用一定的創(chuàng)造技法，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力是行之有效的，這已為許多創(chuàng)造學(xué)者所證實(shí)。

學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)既是學(xué)生獲取知識(shí)的有效方法，又是學(xué)生形成創(chuàng)造技能的有效途徑。它要求教師要充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。把學(xué)生真正當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體，是現(xiàn)代教育規(guī)律的要求和反映，也是未來(lái)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。這一方面需要教師的積極引導(dǎo)，另一方面需要學(xué)生的積極努力，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)精神，從而促使其創(chuàng)造能力的提高。而教師的適時(shí)引導(dǎo)能力的形成是以教師對(duì)現(xiàn)代教育規(guī)律、教育理論的理解為前提的。

總之，教師素質(zhì)的提高，需要國(guó)家教師教育制度去規(guī)范，也需要教師自主學(xué)習(xí)、自我努力去提高。我們應(yīng)努力成為一名自主研究成長(zhǎng)型教師，這需要提高自己的理論素養(yǎng)，提高自己積極吸納優(yōu)秀理論的意識(shí)和能力，積極地增進(jìn)自己的教育思想、智慧，以積極有為的姿態(tài)來(lái)提升教育實(shí)踐的理論品位和精神境界。