宋春梅 肖學農

課堂是我國學習者學習外語最主要的場所，他們的課堂表現如同一面鏡子，能集中反映出學生的學習態(tài)度、學習取向、學習策略等，學習者的課堂表現或行為無疑對其習得效果和效率產生直接或間接影響，因而引起國內外研究者的關注。Ellis R.曾對課堂教學語言習得以及師生的話語進行了研究。袁鳳識，肖德法研究發(fā)現英語專業(yè)和非英語專業(yè)學生課堂表現與學習成績有不同程度的相關關系。張福勇研究表明英語專業(yè)學生在課堂表現與四級成績關系方面有一定的性別差異。上述研究沒有對某一課程，不同授課方式的課堂表現進行研究。鑒于此，本文試圖調查研究兩種不同教學模式環(huán)境下的商務英語閱讀課堂，學生課堂表現差異及課堂表現與閱讀成績的關系。

一、研究設計

（一）研究對象

研究對象為某院08級商務英語專業(yè)兩個自然班。通過測試及對學生發(fā)放課堂表現調查問卷，經統(tǒng)計分析，選出兩個英語閱讀水平和課堂表現無顯著性差異的班級作為被試，隨機定為實驗組和控制組，其中實驗組學生人數53人，控制組55人，被試平均年齡19.5歲。研究時間為期兩個學期，實驗組采用合作學習模式，控制組采用傳統(tǒng)的商務英語閱讀教學模式。

（二）調查工具

1．課堂表現調查問卷

采用Hayes課堂表現調查問卷。該問卷包括七個方面：口頭參與（verbal participation， 反映學生參與課堂討論、回答或提出問題及其他形式的開頭交際方面的情況）、學習取向（learning orientation， 反映學生的學習態(tài)度）、爭強好勝（dominating others， 反映學生質疑教師或同學的觀點或提出己見的情況）、尋求幫助（support-seeking，反映學生從教師或同學那里直接或間接地尋求幫助的情況）、自我表露（self-disclosure， 反映學生表露個人問題和情感的情況）、自信（self-assurance， 反映學生是否對自己的能力有信心）和同學交往（sociability， 反映學生對人際交往的取向情況）（參見袁鳳識等，2004）。問卷多采用短語形式，如“主動討論”、“不同意老師的觀點”等，共37小項。采用Likert-scale五級計分法，從“從來不或很少”到“總是”分別記1到5分。要求學生選擇與自己實際課堂表現相符合或相近的選項。

2．商務英語閱讀試卷兩份

試題均選自BEC初級模擬試卷中的閱讀材料，每份試卷由7部分組成，滿分100分。題型主要有：搭配題、選擇題、填空題、圖表題及短文篇章題等。

（三）數據收集

選擇被試的課堂表現及閱讀成績數據作為前測數據，研究結束后，用商務英語閱讀試卷檢測學生閱讀水平，同時對兩個組發(fā)放課堂表現調查問卷，對學生在商務英語閱讀課堂中的行為表現進行調查，所得數據為后測數據。問卷108份，全部收回。用SPSS13.0軟件，對兩組商務英語閱讀成績均值、課堂表現的各單項均值以及總體課堂表現均值進行獨立樣本T檢驗。

三、數據分析

（一）課堂表現后測比較

比較學生課堂表現后測數據，從課堂表現的七個單項看，實驗組的口頭參與、爭強好勝、尋求幫助、自信、同學交往這五個方面的均值都比控制組高，P值都小于0.05，可見兩組在這五個方面的課堂表現存在顯著性差異。說明實驗組學生在這五個方面的課堂表現活躍，都顯著性強于控制組。學習取向方面，兩組平均值分別為27.43和27.38，實驗組高于控制組，但P = 0.925＞0.05，兩組無顯著性差異。說明兩個組學生的學習態(tài)度差不多，差異無顯著性意義。此外，控制組的自我表露均值比實驗組高，P = 0.711＞0.05，無顯著性差異。從課堂表現總體看，實驗組均值119.96，控制組均值113.71，P=0.000＜0.05，差異具有顯著性意義，說明實驗組總體課堂表現顯著性高于控制組。

（二）課堂表現與閱讀成績相關分析

兩個學期的研究結束后，對比分析兩組后測閱讀成績，實驗組均值為75.70，控制組72.25，經獨立樣本T檢驗，P=0.036＜0.05，兩組有顯著性差異，說明實驗組閱讀水平顯著性高于控制組。經Pearson相關分析，課堂表現和閱讀成績的相關系數的顯著性概率為0.000，小于0.05，說明課堂表現情況和閱讀成績有顯著的相關關系。

四、結果與討論

研究結果顯示：合作學習模式環(huán)境下的商務英語閱讀課堂學生行為表現與傳統(tǒng)課堂學生行為表現有顯著性差異，主要表現在學生總體課堂表現及口頭參與、爭強好勝、尋求幫助、自信、與同學交往五個單項方面。此外，學生的課堂表現與閱讀成績有顯著的相關關系。實驗組學生總體課堂表現及五個單項均值之所以顯著性高于控制組，原因在于合作學習模式基于合作學習理論，緊扣合作學習內涵。

第一，學習目標的確立與評價?？刂平M采用的傳統(tǒng)商務英語閱讀教學模式，是借助大學英語閱讀應試教學模式，教師向學生傳達學習目標，通過檢查課后練習、口頭提問或試卷測試檢查學生是否達到學習目標，著重于閱讀成績。它以“語言知識與商務知識”并重，關注商務背景知識、閱讀成績、閱讀能力，還關注學生的交際能力、合作能力、個人素質的培養(yǎng)等，因此，其評價方式除了通過考試，還收集學生的個人陳述、小組陳述、報告、小組記錄、制作的PPT及教師課堂觀察等資料，通過學生自我評價、同伴評價、小組評價及教師評價等定量定性方式相結合來評價小組及個人是否達到學習目標。

第二，學習過程。傳統(tǒng)商務英語閱讀課堂以教師講解為主，學生被動接受知識。合作學習模式課堂氛圍寬松、舒適。在輕松愉快的合作情境下，學生思維活躍，積極參與課堂討論，小組成員、組間成員共同探索、合作學習、共同進步。

五、對商務英語閱讀教學的啟示

選擇合適的教學模式。教學模式對學生的課堂行為表現有重要影響， 進而影響學生的學習過程和學習成績以及學生的各種能力培養(yǎng)。高職教育提倡以就業(yè)為導向，以培養(yǎng)高素質技能型人才為目標。因此，課堂中選擇恰當的教學模式，改變傳統(tǒng)的教學方法和手段，融“教、學、做”為一體，對提高學生的閱讀能力、整體英語水平及強化學生的各種能力培養(yǎng)至關重要。

綜合所述，在高職商務英語閱讀教學中，教師應認真學習國內外最新的教學理念，把理論與本校的實際相結合，探索多種教學模式，促進學生積極參與課堂，以提高學生商務英語閱讀能力、整體英語水平及各種綜合能力。

［1］ Ellis， Rod. The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford: Oxford University Press， 1994.

［2］ Hayes， E. Students’ perceptions of women and men as learners in higher education［J］. Research in Higher Education， 1992.