袁俊現(xiàn)

教師期望效應(yīng)是一種巨大的教育力量，其對學生的影響是非凡的。教師期望效應(yīng)有正負效應(yīng)之分。但不是所有的教師期望都會產(chǎn)生積極效果，它也存在負效應(yīng)，本文通過分析教師期望的來源、影響教師期望的主客觀因素及教師期望的負效應(yīng)，提出如何應(yīng)對負面效應(yīng)的策略。

一、教師期望效應(yīng)的定義

所謂教師期望是指教師在對學生的直覺感受基礎(chǔ)上產(chǎn)生的行為結(jié)果的某種預(yù)測性認知，由教師的期望引起的對學生的學習效果和成長的影響就是教師期望效應(yīng)。教師期望效應(yīng)最初源于“皮格馬利翁效應(yīng)”，美國哈佛大學的心理學家羅森塔爾等人用一個經(jīng)典實驗證明了教師期望效應(yīng)的存在，他們在一所小學1—6年紀各選了3個班級的學生進行所謂“預(yù)測未來啊站的測驗”。測驗后，他們從各班中隨意抽取了20%的學生，將他們表位“最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生“，將名單交給他們的老師，并叮囑他們五筆要保密，一面影響實驗的正確性。一年半后，當他們再次對該所學校所選的學生進行智能測驗時，發(fā)現(xiàn)被標為“最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生”顯示出明顯的進步。

二、教師期望形成的主客觀因素

第一，在主觀方面，性格偏激的教師對學生的期望會對學生產(chǎn)生負效應(yīng)；性格主動地教師會根據(jù)自己的主觀判斷來對學生產(chǎn)生期望；性格靈活的教師會根據(jù)反饋情況和出現(xiàn)的新形勢來調(diào)整自己的期望；等等。其次，教師對于智力的看法。認為智力是穩(wěn)定的教師會根據(jù)對學生的期望把他們分成固定的層次，并根據(jù)這些期望以不同的方式對待不同的學生；認為智力是可以持續(xù)增長的教師會向?qū)W生傳遞這樣的期望：個體在學習速度及學習方式上的不同是很正常的，不管現(xiàn)在的成績?nèi)绾?，每個人都有提高的機會。

第二，在客觀方面，學生的身體特征、性格特征、行為方式、及學習態(tài)度都影響著教師對學生期望的高低。一般來講，教師對聰明漂亮、衣著整潔、行為大方得體的學生心存偏愛；女孩子比較乖、好管理、學習認真刻苦，也深得教師垂青，自然教師對這些同學對這些同學的期望值也比較高。

三、教師期望所產(chǎn)生的負面效應(yīng)

（一）教師職業(yè)能力與教師期望表達

教師職業(yè)能力高的老師總是滿懷熱情地投入教學工作，對學生有較高的期望，并總是以不同的形式向?qū)W生傳達肯定和贊揚的信息，而這種信息可以維持和加強師生間關(guān)系，這也成了學生重要的成就動機。而且，教師職業(yè)能力高的老師往往使學生對自己有更積極的認識，因而又影響著學生對自己的期望。

（二）教師期望偏高的不良影響

教師對學生的適度期望才會成為一種推動學生進步的重要激勵力量，如果教師不考慮學生的實際情況和條件而寄予過高期望，在學生經(jīng)過艱苦努力也始終無法達成教師的期望時，他們會由此產(chǎn)生自我否定，喪失自信心。而且，當學生總也不能按照教師的期望成才與進步時，教師也極容易產(chǎn)生急躁情緒，這樣會加重學生的自我否定，嚴重時還可能致使學生自暴自棄。

在正常教育教學活動中，學校一般情況鼓勵學生積極學習，分出重點班級或?qū)嶒灠嗉?，當重點班級或?qū)嶒灠嗉壍慕處煂W生寄予了過高的期望時，希望他們的學生努力學習、刻苦學習、擠出更多的時間學習，在具體的教學實踐過程中，老師常常表現(xiàn)出急于求成，比如有的班級為了給學生留出更多的時間，在教學上往往要趕進度，而學生則要做老師布置的大量課內(nèi)外作業(yè)，由于進度快對教學內(nèi)容難以消化，第一遍教學往往“夾生飯”多。教師對學生的高期望不能實現(xiàn)，師生之間往往出現(xiàn)相互埋怨甚至對立情緒，師生雙方可能產(chǎn)生挫折感，各自都有自己的歸因解釋。

（三）教師期望偏低的不良影響

教師期望偏低會對學生的積極性產(chǎn)生重大影響，當教師在正常的教育教學過程中，對教師的期望是應(yīng)該具有一定的積極性的，這樣才能促進學生的發(fā)展，而教師期望偏低，不看好學生的積極性，對學生的進步表現(xiàn)不出激勵或贊揚，會挫傷學生學習的興趣，對其發(fā)展產(chǎn)生不良的影響。

（四）教師對學生的期望出現(xiàn)差異性

在正常的教育教學管理過程中，學生需要的是教師對自己的高期望。但是，在教師有高期望并傳達期望的過程中，部分教師只把高期望加在個別學生身上，例如，常向這些學生提問，常關(guān)心和幫助他們，對他們提出更高更嚴的要求等等。而對有些學生則抱低期望，甚至對有些學生不抱期望，表現(xiàn)出冷漠、偏心，歧視或不聞不問的態(tài)度和行為。這樣的教師會被學生公認為是“偏心眼”老師。像這種，對學生持高低不同的期望，就說明期望的差異性是存在的。教師期望的差異性存在，對學生而言，會大大影響他們的心理和行為。眾所周知，處于同一年齡段的青少年，其智力水平是相當?shù)?，也就是說，他們的潛能大致相同。只要給予足夠的期望和培養(yǎng)，他們的潛能都可以發(fā)揮出來。然而，教學的過程不只是一個教和學的過程，更是一個師生情感交流的過程。教師和學生的行為舉動都會在對方的眼里產(chǎn)生“反應(yīng)”。尤其是學生，他們對教師的一舉一動是非常敏感的，教師的一個表情，一個動作，甚至一個眼神，他們都可以感受到，就更不用說教師對學生的“區(qū)別對待”了。由此，教師期望的差異引起學生正反兩面的心理反應(yīng)，進而影響到他們的學習。一方面，受“偏愛”的學生因為教師的“喜歡”而更努力學習，教師也因為他們的進步而更“偏向”于他們。另一方面，被“冷落”的學生因為教師的“忽視”和“冷漠”而放棄學習，教師也因為他們消極的舉動而更對其沒有信心和期望。長此以往，學生的學習越來越差，教師的期望也越來越低，最終造成惡性循環(huán)。

四、應(yīng)對教師期望負效應(yīng)的策略

（一）確立期望教育的基本理念

每個教師應(yīng)對每個學生都抱有期望，使每個學生對自己的發(fā)展和提高滿懷期望。應(yīng)使每個教師和學生認識到每個學生都是獨特的，有價值的，有發(fā)展?jié)摿Φ?，充滿希望的。在期望教育中，應(yīng)鼓勵每位教師多一點關(guān)心，少一點嫌棄；多一分期望，少一分絕望；多一分熱情，少一分冷漠；多一點表揚和鼓勵，少一點批評和挖苦。應(yīng)鼓勵每位學生多一點自信，少一點自卑；多一點努力，少一點懶惰；多一點理想和希望，少一點自暴自棄，應(yīng)自覺，自尊，自律，自立。

（二）確立對學生期望的性質(zhì)

期望應(yīng)是積極向上的，應(yīng)立足于學生知識、技能、能力、品德和心理品質(zhì)的實際。要承認差異，容忍多樣，鼓勵超越，尋求發(fā)展。期望應(yīng)隨學生主體不同而不同，在性質(zhì)上有區(qū)別，在水平上有差異。同時期望應(yīng)屬于學生的最近發(fā)展區(qū)，學生在教師幫助下通過努力有實現(xiàn)的可能。當然期望也應(yīng)具有一定的超前性和挑戰(zhàn)性，這樣才能對學生有足夠壓力和動力。在具體的實施過程中，期望應(yīng)是動態(tài)的、發(fā)展的，隨著學生的成長，期望水平應(yīng)不斷提高，性質(zhì)應(yīng)不斷深化。

（三）創(chuàng)設(shè)公平民主的期望環(huán)境

研究結(jié)果表明，在教師區(qū)別對待不同學生的班級中，教師期望效應(yīng)最為顯著，學生發(fā)展的兩極分化現(xiàn)象就比較嚴重。教師如何避免和減少區(qū)別對待不同學生的行為，減少學生發(fā)展間的差異顯得尤為重要，特別是教師對“差生”的不合理對待方式需要改變。在面對“差生”的提問，考試評分等方面，教師應(yīng)該表現(xiàn)出與“好生”同等的對待方式，而不是在回答問題時，教師對“差生”的等待時間較短;不是傾向告訴差生答案或叫其他同學來回答，不是嘗試通過給差生提供回答線索或重復(fù)問題等方式來改進差生的回答。不是較少采納差生的見解和意見，而是一視同仁，公平的看待每一個學生，努力營造公平民主的期望環(huán)境。

［1］李樂．教師的期望效應(yīng)對課程改革新理念的影響［J］．河南工業(yè)大學學報(社會科學版)，2006．1．

［2］左金娣．“教師期望效應(yīng)”的理論和應(yīng)用［J］．沈陽教育學院學報，2005．4．

［3］洪幼娟．淺談教師期望的負效應(yīng)［J］．浙江教育科學，2010．2．