■單映

學生與教師的情感因素，對大學課堂的教與學有不容忽視的影響。本文從干擾大學英語教學和影響二語習得的情感因素入手，如動機、態(tài)度、焦慮、性格等，重點討論了如何結(jié)合大學生的心理特點來消除情感障礙的不良影響，對改善課堂教學效果和促進二語習得提出了一些建議。

影響大學英語教學和學習效果的因素很多，其中教師與學生作為教學的輸出和輸入方，其情感因素對學生認知能力的培養(yǎng)和語言學習的作用不容忽視。Krashen認為：只有在最佳情感條件下，才會產(chǎn)生真正的習得。最佳情感條件有三：1）學習者強烈的動機；2）學習者充滿信心；3）心情輕松，無焦慮感。就學生而言，其內(nèi)部因素在學習過程中又不時地發(fā)生著變化，因此仔細觀察和及時調(diào)整學生在學習過程中的心理狀態(tài)就成為教學的首要任務之一（唐艷玲，2004：70）。由此可見，情感對語言學習的影響不能小覷，教師在教學上應結(jié)合大學生的心理特點，慎重對待大學生的情感因素，如動機、態(tài)度、焦慮、性格、自信等。此外，教師也應正確認識自身的情感因素，發(fā)揮其正面作用，減少負面干擾，以達到教學效果的最優(yōu)化。

一、動機

作為情感因素中最具能動性的因素之一，動機尤其應當引起教師的重視。比起其他國家的英語學習者，中國學生對英語學習的動機有著我國國情帶來的特殊性。

動機常被分為綜合性動機和工具性動機，后者在如今的大學校園較為普遍。多數(shù)學生學習英語是為了通過四六級考試，獲取學位，增強求職競爭力，或是為了在雅思、托福等國外英語測試系統(tǒng)中獲得高分以便出國深造。華惠芳（1998）（參楊連瑞等，2007：171）認為，從中國外語教育的角度來看，中國學習者的動機80%是屬于證書動機（Certificationmotivation），即學習英語的目的是為了應付考試，為了得到證書，從而很少考慮交際的需要和實際能力的培養(yǎng)，導致了學生的“高分低能”。

確實，從中國大學生的實際情況來看，大學英語四六級考試以及托福、雅思、GRE等國外英語測試系統(tǒng)，無不在他們的動機中占有舉足輕重的位置。針對這種情況，削弱學生對考試的重視是不現(xiàn)實的，但教師可以考慮適當引導學生把考試動機與其他動機相結(jié)合，為學生確立切合實際的學習目標和相對輕松的語言學習環(huán)境，讓學生明白除了應對考試，英語學習也可以充滿樂趣，更是了解外面世界和其他文化的有效途徑。

二、態(tài)度

考慮到語言和情感的緊密關(guān)系，學生的學習態(tài)度也不能被忽視。讓學生愛上英語是一名英語教師的最大成功。學生的興趣一旦產(chǎn)生，積極性就會隨之而來。興趣促使大腦活躍，增強創(chuàng)造性思維能力，語言的輸入與輸出也會產(chǎn)生更明顯的效果。

例如，在課堂教學中，教師可以從文化差異入手，激發(fā)學生對英語學習的興趣。中國居民生活水平的提高給了很多學生出國深造或者境外旅游的機會，而大學生絕大多數(shù)都正處于好奇心旺盛的年齡，求知欲望強烈，對異國風土人情充滿興趣，這種對文化差異的了解和認知能很大程度上幫助激發(fā)他們的學習積極性。

另外，課堂提問作為引導學生語言輸出的重要途徑，也應得到教師的有效利用。在二語課堂，教師應適度減縮閉合性問題（close-ended question），加大開放性問題（open-ended question）的比例，以便營造良好的以學生為主體的課堂氣氛（張巖，2006：131）。開放性問題能引發(fā)思考，帶來創(chuàng)意，活躍課堂氣氛，激發(fā)課堂內(nèi)師生間和學生間互動，給學生自由發(fā)揮的空間和高輸出的可能性。

此外，教師也不能滿足于僅在課堂上激發(fā)學生的短時興趣。短時興趣影響力較弱，不能跟進，只有長時興趣才能幫助學生鞏固學習成果。教師應幫助學生制訂長期的學習計劃，尤其是針對大學生的自身特點與需求，幫助規(guī)劃其職業(yè)走向和未來的藍圖，敦促他們在課后繼續(xù)進行自主學習，鼓勵他們積極探索目標語言和文化的更深層次的內(nèi)容，并定期監(jiān)督完善，使之持之以恒，鞏固深化。

三、焦慮

語言焦慮是大學課堂普遍存在的一個問題。大學生們處于剛成年的年紀，往往有害羞、重視面子、自尊心強、重視他人評價的性格特征，致使很多人在語言輸出（尤其是課堂上當眾回答問題或參與互動性課堂活動的時候）產(chǎn)生緊張感、懼怕感和退縮感，致使輸出效果不佳，妨礙語言水平的提高。

焦慮可分為促進性焦慮（正焦慮，facilitating anxiety）和妨礙行焦慮（負焦慮，debilitating anxiety）兩種（劉潤清，1990：42），前者可以轉(zhuǎn)化成動力，后者會阻礙語言的習得。因此，教師要正確分析學生的焦慮因素。正焦慮可被利用給學生一定的壓力，尤其是對有惰性或者缺乏學習自主性的學生來說，教師的督促和一定程度的施壓是有必要的。而對于學生可能出現(xiàn)的負焦慮，教師要尤其小心應對。因為負焦慮一旦疏導不當，就會引發(fā)不良后果，致使部分學生自暴自棄，無法順利度過語言學習的瓶頸期，甚至完全放棄語言學習。

關(guān)于負焦慮的疏導，可以通過創(chuàng)造輕松活躍和相對寬松的課堂氣氛來完成。在語言焦慮比較嚴重的情況下，應適當增加小組討論(3-5人)或兩兩交流的活動比重，減少在全體學生面前發(fā)言給學生帶來的壓力，緩解學生的不安情緒和情境焦慮。Brown（2001:178-179）認為，小組活動有一些顯著的優(yōu)點，如給學生使用所學語言進行互動的機會；比起在眾目睽睽之下發(fā)言，在小組中發(fā)言能給學生帶來心理上的安全感，積極性和動力也因此提高；小組活動讓每個學生參與其中，協(xié)作完成共同或不同的任務，能培養(yǎng)他們的責任感和自主性。

此外，教師也應慎重調(diào)和任務的難易比重，以免給學生帶來過多挫敗感。提問的時候多給學生思考和討論的時間，多用正面評價來增強學生的自信心，盡可能地兼顧到每個個體。

四、性格

教師面對的最大挑戰(zhàn)之一就是性格各異的學習個體。性格最粗略的分法即外向和內(nèi)向，在外向和內(nèi)向性格與第二語言學習的關(guān)系上有兩個主要的假設，一是外向性格的學習者在掌握基本人際交流技巧方面會做得更好，因為他們會有更多聯(lián)系和實踐的機會，更多的語言輸入；二是內(nèi)向性格的學習者在發(fā)展認知性學術(shù)語言能力方面會做得更好，因為他們愿比別人花更多的時間和精力來從事閱讀和寫作（見Griffiths1991，武波 1997 ：10）。

筆者的多年教學經(jīng)驗也證明，外向的學生往往課堂表現(xiàn)活躍，主動發(fā)言，積極參與課堂活動，能有比較多的語言實踐的機會；缺點是缺乏耐心與恒心，容易分心，興趣不能持久。內(nèi)向的學生較易集中精力學習，但易受焦慮和其他負面情感因素的影響，不情愿主動使用目標語言，在語言互動性上會有一定的困難和阻力。

針對學生的性格差異，教師應在課堂互動中做適當?shù)闹敢?，因材施教，因勢利導，發(fā)揮不同性格的學習者的優(yōu)勢。如多引導外向型學生起帶頭作用，打破僵局，活躍課堂氣氛，但要注意不能讓他們抑制內(nèi)向型學生的表現(xiàn)和參與度。而對內(nèi)向型學生，不能經(jīng)常強迫他們當眾發(fā)言，應多引導他們參加一些讀寫為主，口語為輔的活動。對內(nèi)向型學生多給予鼓勵肯定，減輕他們的壓力和負焦慮，課堂活動則以小群體活動逐漸過渡到大范圍集團活動為宜。

五、自信

自信是影響語言習得的重要因素。自信心能激發(fā)學生的學習動機，減少焦慮帶來的負面影響，保證學習質(zhì)量和良好效果。教師在課堂上應特別注意保護學生的自信心，在學生每一次參與任何形式的課堂活動都要給予及時反饋。寬容對待學生的錯誤，對于必要的糾錯可在課后私下進行，課堂上多用正面的評價，肯定和贊揚學生的每一次進步。

六、教師的情感因素

除了分析處理學生的情感障礙，教師也應主動調(diào)整自身的情感因素，以爭取課堂效果的最佳化。首先，要熱愛自己的職業(yè)和學生。很難想象一名懈怠麻木的教師能感染學生，也很難想象一個粗暴自大的教師能使學生愛上學習。只有態(tài)度積極、樂觀自信的教師，才能給學生樹立正面的榜樣，才能用自身的人格魅力吸引學生，用自己對工作和人生的熱愛感染學生，用自己對學生的愛感動學生。

其次，根據(jù)需要，靈活轉(zhuǎn)變多樣化的教師角色。面對時刻變化的課堂和課外情境，以及差異極大的學生個體，教師的角色應該靈活轉(zhuǎn)變，根據(jù)不同的情況和不同的學生，承擔起領(lǐng)導者(leader)、引導者(director)、認知者(knower)、促進者(facilitator)、顧問(counselor)、朋友 (friend)，以及必要時候的管理者(manager)、甚至家長(parent)等角色。這給教師提出了較高的情感要求，需要教師多去研習學生情感需求和自身心理，以適應不同角色的轉(zhuǎn)變。

最后，要用“鼓勵尊重肯定”的六字原則，用活躍輕松的課堂氣氛減輕學生的焦慮和壓力，寓教于樂，培養(yǎng)學生的學習興趣和動機；多與學生交流，縮短師生距離，盡量消除消極情感因素的影響。

綜上所述，影響大學課堂的情感因素很復雜，只有正確看待情感因素在教與學過程中的作用，尤其是減少師生情感障礙帶來的干擾，才能保證教師真正做到傳道授業(yè)解惑，學生真正做到學有所成。

[1]劉潤清.決定語言學習的幾個因素[J].外語教學與研究，1990（2）.

[2]武波.性格與外語學習[J].外語教學，1997（3）.

[3]閆傳海，張梅娟.情感因素在外語教學中的介入[J].外語界，2002（5）.

[4]楊連瑞,張德祿.二語習得研究與中國外語教學[M].上海外語教育出版社，2007.