王永祥

(南京師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210097)

1.引言

受夸美紐斯班級授課制的“把一切知識教給一切人”的理念和赫爾巴特“傳統(tǒng)教育”思想的影響，長期以來，教師中心教學(xué)模式在外語教學(xué)中占據(jù)統(tǒng)治地位。不過，許多有識之士開始關(guān)注課堂教學(xué)中的學(xué)生要素;基于對“傳統(tǒng)教育”的批判和思考，杜威執(zhí)著地探索著“現(xiàn)代教育”，構(gòu)建其實(shí)用主義教育思想體系，強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)校生活的中心地位，提出兒童中心論;杜威的教育哲學(xué)構(gòu)成了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)?！敖處熤行摹迸c“學(xué)生中心”的并存體現(xiàn)了教師不同的教育理念，體現(xiàn)了教師對知識的不同理解，即不同的知識觀。教師的知識觀會影響教育活動的各個要素，會對教育目的、課程知識的選擇、教學(xué)過程、教育理論的建構(gòu)等產(chǎn)生制約作用，會影響教材編寫以及教材在課堂教學(xué)中的角色，影響教師、學(xué)生、教材、教學(xué)媒體等各教學(xué)要素間的關(guān)系，影響教學(xué)模式的構(gòu)建。當(dāng)今，我們正處在現(xiàn)代知識觀與后現(xiàn)代知識觀交替的時代;了解這兩種知識觀關(guān)于知識性質(zhì)的闡述對我們理解教育、理解外語教學(xué)，進(jìn)而創(chuàng)建外語課堂教學(xué)模式至關(guān)重要。

2.后現(xiàn)代知識觀對現(xiàn)代知識觀的反撥

2.1 現(xiàn)代知識觀

現(xiàn)代知識觀建立于現(xiàn)代工業(yè)文明和科技高速發(fā)展的基礎(chǔ)之上，其哲學(xué)基礎(chǔ)是理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義理論。現(xiàn)代知識具有客觀性、絕對性、終極性、中立性、實(shí)證性、確定性、符合性、普遍性、一致性等性質(zhì)。其中客觀性、普遍性和中立性是最基本的三個特征。

布朗希爾總結(jié)了現(xiàn)代知識的客觀性:“第一，這種知識必須指稱某種獨(dú)立于我們自身的‘實(shí)體’。第二，這種知識是可檢驗(yàn)的。第三，這種知識不必局限于感覺，但必植根于感覺，感覺為經(jīng)驗(yàn)提供證據(jù)。第四，這種知識必須自圓其說，就像一幅‘地圖’必須有其自身的獨(dú)立狀態(tài)和體系。第五，這種知識具有一種‘非人格性’和‘公共可傳達(dá)性’，以至于無論我們身處何時何地都能準(zhǔn)確地理解它們?！?Brownhill，1983:11－13)這五點(diǎn)內(nèi)容分別表示知識的“符合性”、“可檢驗(yàn)性”、“可證實(shí)性”、“一致性”、“非人格性”和“公共可傳達(dá)性”。

現(xiàn)代知識第二個基本特征是“普遍性”。對現(xiàn)代人來說，只有普遍性的知識才算得上科學(xué)的、真正的知識。普遍性的基本內(nèi)涵指“‘普遍的可證實(shí)性’以及建立于其上的‘普遍的可接納性’”(石中英，2001:137)。即一種客觀知識應(yīng)該能超越各種社會和個體條件的限制，可以得到普遍證實(shí)和接納。普遍主義就形成于對知識普遍性的信仰和追求;它認(rèn)為只有得到普遍證實(shí)和接納的知識才算得上客觀的、合理的、有效的、真正具有價(jià)值的知識。這種知識不會隨個人意識形態(tài)、價(jià)值觀念、生活方式及性別、種族等的改變而改變。

與“客觀性”和“普遍性”密切聯(lián)系的是“中立性”。客觀性導(dǎo)致中立性，中立性是普遍性的前提。中立性的內(nèi)涵指“價(jià)值中立”或“文化無涉”(石中英，2001:140)。由于現(xiàn)代知識是對“客觀”事物的本質(zhì)屬性或事物之間本質(zhì)聯(lián)系的“正確”反映，客觀事物不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，這種“正確”反映的知識當(dāng)然也不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移;作為現(xiàn)代知識基礎(chǔ)的感性經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)代知識形式的理性原則都獨(dú)立于社會結(jié)構(gòu)和文化傳統(tǒng)，因此現(xiàn)代知識也是文化無涉的;現(xiàn)代知識是得到普遍經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的，是獲得邏輯證明的，普遍的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)和邏輯原則都是超越社會和個體的，都是普遍的、價(jià)值中立的，因此現(xiàn)代知識也是價(jià)值中立的。

2.2 后現(xiàn)代知識觀及其對現(xiàn)代知識觀之反撥

基于對“現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”的反思，后現(xiàn)代知識觀崇尚多元性和差異性。在后現(xiàn)代主義看來，科學(xué)并非客觀性的知識，而是一種較為主觀性的、相對性的知識。后現(xiàn)代知識的特征包括文化性、境域性、價(jià)值性、相對性、主觀性、不確定性、差異性、偶然性、理解性、創(chuàng)造性、多元性等。其中最主要的特征是文化性、境域性和價(jià)值性。

文化性是后現(xiàn)代知識最基本的特征，是對現(xiàn)代知識客觀性的批判。在后現(xiàn)代知識觀那里，知識的客觀性無法實(shí)現(xiàn)，因?yàn)橹R客觀性理念所依賴的條件不成立。這一條件是:認(rèn)識對象是不依賴于認(rèn)識主體的客觀事物或“實(shí)體”的存在，它不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，它是獨(dú)立的、自在的、自主的。然而，認(rèn)識對象果真獨(dú)立于人的主觀意志嗎?果真是獨(dú)立、自在、自主的嗎?哈貝馬斯(1999:199)稱興趣為“與人類再生產(chǎn)的可能性和人類自身形成的既定的基本條件，即勞動和相互作用相聯(lián)系的基本導(dǎo)向”;他認(rèn)為一切科學(xué)認(rèn)識都是以興趣為基礎(chǔ)和前提的。認(rèn)識者的興趣、利益、環(huán)境、認(rèn)識能力、價(jià)值觀念都與認(rèn)識對象密不可分:并非認(rèn)識對象激發(fā)了認(rèn)識主體的認(rèn)識興趣和認(rèn)識行為，而是認(rèn)識主體的認(rèn)識興趣以及與認(rèn)識行為相關(guān)的條件選擇和建構(gòu)了認(rèn)識對象。這樣，認(rèn)識對象本身就不是獨(dú)立自在的、客觀的實(shí)體存在，認(rèn)識對象的“實(shí)在性”被證偽，知識的可靠性就失去了基礎(chǔ)，知識的所謂“符合性”只是一種錯覺或假象，知識客觀性所要求的“確定性”或“可證實(shí)性”就難以企及。

波普爾(2003:30，38)對傳統(tǒng)知識論提出批判時指出，“所有的理論都是假說;所有的理論都可以被推翻”;“絕對的確定性是沒有的，必須放棄對確定性以及知識的可靠基礎(chǔ)的尋求”。所有的知識都是在批判的反駁中不斷地揀選、修正或拋棄，從而獲得增長。任何知識都是認(rèn)識主體的認(rèn)識，任何認(rèn)識主體及其從事的認(rèn)識活動都無法脫離一定的社會歷史文化境域。各種諸如權(quán)力、利益、興趣、價(jià)值觀念、意識形態(tài)等文化因素都會對認(rèn)識主體、認(rèn)識活動、認(rèn)識產(chǎn)品等產(chǎn)生深刻影響。文化性因此取代了客觀性而成為知識的基本屬性。

后現(xiàn)代知識的第二個特征是境域性;這是對現(xiàn)代知識普遍性的否定。隨著后現(xiàn)代知識型對現(xiàn)代知識客觀性的批判，認(rèn)識對象的“實(shí)在性”被證偽，知識的可證實(shí)性不再成立，這就自然反駁和推翻了知識的普遍可證實(shí)性和普遍可接納性，最終否定了知識的普遍性。取而代之的是知識的境域性:任何知識都離不開特定的社會歷史文化情境，離不開認(rèn)識主體及其興趣、利益、認(rèn)識能力、價(jià)值觀念等;普遍的知識并不存在，存在的只是境域性的知識;知識的意義不是由其陳述形式本身決定，而是由其所處的復(fù)雜意義系統(tǒng)中的位置決定，由該知識與其它知識間的關(guān)系決定。

隨著現(xiàn)代知識的客觀性向后現(xiàn)代知識的文化性的轉(zhuǎn)變，知識不再可能文化無涉和價(jià)值中立;知識在一定文化體系中產(chǎn)生，因此帶有一種文化的價(jià)值取向。于是，現(xiàn)代知識的中立性便向后現(xiàn)代知識的價(jià)值性轉(zhuǎn)變。認(rèn)識對象不可能獨(dú)立于認(rèn)識主體的主觀意識，它以認(rèn)識主體的興趣為基礎(chǔ)，是認(rèn)識主體依自己的興趣以及與認(rèn)識行為相關(guān)的因素而選擇和建構(gòu)的，這樣的認(rèn)識對象必然體現(xiàn)出認(rèn)識主體及其所處的社會和文化的價(jià)值取向。作為現(xiàn)代知識基礎(chǔ)的感覺經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)代知識形式的理性原則并非獨(dú)立于社會結(jié)構(gòu)和文化傳統(tǒng)，因?yàn)楦杏X經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)識主體的感覺經(jīng)驗(yàn)，它深受認(rèn)識主體的偏好、理念等的影響，是在一定價(jià)值立場指引下獲得的，與認(rèn)識主體所處的社會文化環(huán)境密不可分;理性與文化的關(guān)系更是明顯:身處不同歷史時期、不同社會階層、不同文化背景的人當(dāng)然具有不同的理性思維。超越社會和個體的、普遍的、價(jià)值中立的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)和邏輯原則只是一種錯覺而已。知識因此是文化有涉的、有價(jià)值性的。

2.3 現(xiàn)代知識觀與后現(xiàn)代知識觀之差異的實(shí)質(zhì):獨(dú)白與對話

現(xiàn)代知識觀崇尚的是科學(xué)知識:一種客觀的、普遍的、價(jià)值中立的知識，一種確真的、絕對的、終極的、可證實(shí)的知識。現(xiàn)代知識觀奉知識為至高無上的權(quán)威，面對那樣的知識，你只能被動地接受。因此，現(xiàn)代知識觀是一種獨(dú)白型的知識觀，一種獨(dú)白型思維，一種獨(dú)白型的世界感受:“我的思維獨(dú)行而自足，不須同他人對話便可把握真理，能把思考的客體完成并論定?！?白春仁，1998:102)相反，后現(xiàn)代知識觀將知識置于特定的社會歷史文化境域之中考察，將知識與權(quán)力、利益、興趣、價(jià)值觀念、意識形態(tài)等文化因素聯(lián)系起來觀照;它推崇的是文化知識:一種文化有涉的、有境域性的、有價(jià)值性的知識，具有相對性、不確定性、理解性。知識的權(quán)威性被解構(gòu)，客觀性、普遍性等被取消。后現(xiàn)代知識的理解性取代了現(xiàn)代知識的科技理性，后現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)人際溝通，因而是一種對話性的知識觀，一種對話型思維，一種對話型的世界感受:“我的思維不能獨(dú)行而自足，必須同他人對話而接近真理，不強(qiáng)求把思考的客體完成并論定”(白春仁，1998:102)。

3.主體間性外語教學(xué)模式的構(gòu)建

對話是主體間的對話，因此，我們推崇在后現(xiàn)代知識觀觀照下構(gòu)建主體間性外語教學(xué)模式。我們認(rèn)為，在外語課堂里，應(yīng)營造對話性的氛圍，應(yīng)搭建交流情感和溝通思想的平臺，應(yīng)將構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的各要素置于主體之間去考察，應(yīng)建立一種主體間性外語教學(xué)模式。

3.1 模式的內(nèi)涵

所謂主體間性外語教學(xué)模式，就是由教師主導(dǎo)的、由多交互主體協(xié)同參與的、平等對話的、多元融合的和動態(tài)多變的外語課堂模式。

第一，教師主導(dǎo)。所有課堂教學(xué)活動都是由教師設(shè)計(jì)構(gòu)思的，正如所有文學(xué)作品的主人公(包括主人公的自由與主人公的不自由)都是由文本作者構(gòu)思和創(chuàng)造的一樣。但并非每個課堂都由教師主導(dǎo)。若從師生在課堂上發(fā)揮的作用來看，教師中心教學(xué)模式中的教師支配一切，掌控一切，教師占有的遠(yuǎn)非主導(dǎo)地位，而是絕對的統(tǒng)治地位。相反，在學(xué)生中心教學(xué)模式中，教師懷著良好的愿望，或任由學(xué)生參與選擇課程內(nèi)容，決定最終教學(xué)評估方法，或任由學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，以發(fā)揮其自治作用，或任由學(xué)生組織各類課堂活動，而不加以干預(yù)，最終導(dǎo)致教師不能操控課堂上的學(xué)習(xí)活動，失去了教師本應(yīng)發(fā)揮的主導(dǎo)地位。這兩種模式中的教師都走了極端:前者完全剝奪了學(xué)生的自主權(quán)，忽略了學(xué)生的主體作用;而后者對學(xué)生完全放任，結(jié)果使教師的主導(dǎo)地位喪失殆盡。在主體間性教學(xué)模式中，教師或制定方向性原則，作為學(xué)生課程內(nèi)容選擇和自我學(xué)習(xí)評估的依據(jù)，或設(shè)定學(xué)習(xí)和研究范圍，并對學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)和研究進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，或限定討論主題，鼓勵并幫助學(xué)生組織各類促進(jìn)學(xué)習(xí)或展示學(xué)習(xí)和研究成果的活動，并針對學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)活動進(jìn)行指導(dǎo)性評論。在主體間性教學(xué)模式中，教師是一特殊主體，是“平等中的首席”;無論在知識、經(jīng)驗(yàn)方面，還是能力方面，教師一般都超過學(xué)生，所以應(yīng)該捍衛(wèi)其主導(dǎo)地位不動搖，自始至終給學(xué)生提供指導(dǎo)和幫助。

第二，多交互主體協(xié)同參與。在主體間性教學(xué)模式中，參與教學(xué)活動的主體除了在場的教師和學(xué)生以外，還包括許多不在場的主體，如教材與其它學(xué)習(xí)材料(的編者)、教育與教學(xué)主管部門、各類教育政策制訂者、測試制度、各種教學(xué)理念等等。教學(xué)媒體和學(xué)習(xí)任務(wù)成為連接師生關(guān)系的紐帶。在這種教學(xué)模式中存在多主體，而且彼此之間都有交互作用，互相協(xié)作，共同完成課堂上的教學(xué)活動。

第三，平等對話。要做到多交互主體協(xié)同參與，就必須平等對話。平等是對話的前提，如果地位不平等，彼此之間就無法對話。如果教師唯命是從，被動地執(zhí)行政策規(guī)定，而不敢踐行新的教學(xué)理念，不敢實(shí)施教學(xué)改革，則無法與其達(dá)成對話;如果教師在剝奪了自己的話語權(quán)(相對于上級部門)的同時，又剝奪學(xué)生的話語權(quán)，那么他只能對學(xué)生獨(dú)白了!沒有了對話的教學(xué)活動不再是教育!

第四，多元融合。要消除二元對立，提倡多元融合、多元共生。在教學(xué)活動中，教師與學(xué)生之間、教與學(xué)之間都不是界限分明的，教師需要學(xué)習(xí)，學(xué)生也可為師，教中有學(xué)，學(xué)中有教，教學(xué)相長;同時，師生還要與許多不在場的主體進(jìn)行對話，這種對話可發(fā)生在師生與教材(或其它學(xué)習(xí)材料)的編者之間、與教學(xué)大綱制訂者之間、與測試制度或教育政策制訂者之間、與教師的同事之間、與不同的教育理念之間等。教材不是唯一的學(xué)習(xí)材料，教師和學(xué)生可以共同開發(fā)大量其它信息和資源?？傊?，教學(xué)活動的完成是多元融合的結(jié)果。

第五，動態(tài)多變。課堂上的情況是紛繁復(fù)雜的。在主體間性教學(xué)模式中，一切都在發(fā)展和變化之中，一切都在未完成狀態(tài);教學(xué)中心既不固定于教師，也不集中于學(xué)生，而是在教師與學(xué)生之間變動不居;換言之，處于教學(xué)中心的是課堂上的在場參與者。教師會在動態(tài)多變中發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，視具體情況，決定在教師與學(xué)生之間采取何種互動方式。主體間性教學(xué)模式是一種對話性教學(xué)模式，但對話性并不意味著課堂上完全是對話而決無獨(dú)白，因此，主體間性教學(xué)模式的動態(tài)多變性又體現(xiàn)在課堂上獨(dú)白與對話的共生共存和彼此融合。該模式與其它教學(xué)模式不同之處在于，教師具有對話性思維，他始終相信，人是一種處在變化過程中的存在，是一種不完善的存在;“一個把自己的生存看成是最完善無缺的生存、把自己的思想看成是終極真理的個人和群體，必定會拒絕對話、拒絕對自己的生存和思想作出任何細(xì)微的改變”(張開焱，2000:120)。在主體間性教學(xué)模式中，教師走出封閉的自我觀念，認(rèn)真傾聽來自學(xué)生的不同聲音，不斷反思自己的教學(xué)，不斷總結(jié)其成敗，與學(xué)生一起探索世界，建構(gòu)意義，師生共同營造一種開放的、動態(tài)的教學(xué)生成狀態(tài)。

教師中心教學(xué)模式和學(xué)生中心教學(xué)模式都是在教師與學(xué)生之間所作的取舍，在二元對立中采取了非此即彼的立場;而主體間性教學(xué)模式則超越了教師與學(xué)生之間的二元對立，走向了教師、學(xué)生以及眾多不在場者的多主體之間的多元共生的狀態(tài)，既考慮到微觀的課堂場域，也考慮到中觀的學(xué)校場域和宏觀的社會場域。

3.2 微觀的課堂場域

3.2.1 課堂場域的教學(xué)活動主體

參與課堂教學(xué)活動的主體有教師、學(xué)生和不在場的教材編者、文本作者等。首先，在場的師生之間達(dá)成共識:課堂的每項(xiàng)活動都離不開師生的共同參與，每項(xiàng)任務(wù)都需要他們協(xié)作完成。其次，無論教材，還是其它學(xué)習(xí)材料，都不再被看作任由師生處理的客體對象，因?yàn)榻滩奶N(yùn)涵了編者的理念和文本作者的思想，所以師生都需要與這些不在場的編者、作者進(jìn)行交流，一切教學(xué)和學(xué)習(xí)活動都離不開他們的參與。這里呈現(xiàn)出來的是教師、學(xué)生、教材編者、文本作者間的多主體對話，如圖1所示:

圖1 教師、學(xué)生、教材編者、文本作者之間的對話

3.2.2 對話教材

作為“平等中的首席”，教師要讓學(xué)生大膽地享有自己的權(quán)力，放心地與教師“平起平坐”，樹立起學(xué)習(xí)主體意識，從而充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。這是從思維模式上培養(yǎng)學(xué)生的對話精神。有了這樣的氛圍，師生便能就一切問題進(jìn)行心靈的溝通和行為的交往。師生一起研究教材，共同對教材的內(nèi)容進(jìn)行甄選和拓展;研究教材的過程就是與教材編者、文本作者進(jìn)行對話的過程，對教材內(nèi)容的甄選和拓展就是對編者和作者觀點(diǎn)的認(rèn)可、贊許、同意、質(zhì)疑、批判、否定、補(bǔ)充等;在甄選和拓展的基礎(chǔ)上，師生共同參與教材文本的詮釋，講臺不再為教師獨(dú)占，而是師生共享;抑或，這樣，師生一起探索和建構(gòu)意義。在這里，在場的教師與學(xué)生之間有了平等的對話機(jī)會;同時，他們都對教材內(nèi)容敞開心扉地發(fā)表自己的見解，與不在場的教材編者和文本作者爭辯，而不是一味地服從教材上所說的一切。

3.2.3 開發(fā)“學(xué)材”

除教材外，師生還一起商討和共同開發(fā)“學(xué)材”，這在外語教學(xué)中尤其顯得重要，因?yàn)椤敖滩乃芷鸬淖饔檬欠浅Ｓ邢薜模貏e是外語教學(xué)，更不能緊扣一套教材?！庹Z是一種語言，語言是在使用的，是活的?；畹恼Z言比死的要好。什么是活的語言?今天的報(bào)紙，今天的交談、雜志，這些都是最好的語言。這些語言比教材更好”(吳宗杰、黃愛鳳等，2005:25)。教師給學(xué)生提供指導(dǎo)性建議，然后由學(xué)生利用圖書館、報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)、外籍教師等發(fā)掘和整合各種外語學(xué)習(xí)資源。

如果說在教材內(nèi)容的甄選、拓展和詮釋的過程中教師還在前臺的話，那么在學(xué)習(xí)材料的開發(fā)和建設(shè)的過程中教師則退到了后臺。前臺與后臺的切換也是主體間性教學(xué)模式動態(tài)多變的一種體現(xiàn)。但這并不意味著教師完全退出舞臺，對學(xué)生一味盲目放任，那是一種不作為和不盡責(zé);相反，教師應(yīng)始終關(guān)注和參與學(xué)生學(xué)習(xí)材料的構(gòu)建和學(xué)習(xí)活動的進(jìn)行。學(xué)習(xí)資源的開發(fā)、學(xué)習(xí)材料的構(gòu)建與學(xué)習(xí)活動的展開完全是一種學(xué)習(xí)過程。

第一，研究性指的是一種探究式學(xué)習(xí);學(xué)生進(jìn)行資料搜索、課題研究以及包括話題教學(xué)、短劇表演、辯論演講等形式在內(nèi)的課堂呈現(xiàn)，以探究的狀態(tài)觀察世界，不斷激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與熱情，從而獲得對世界真正的理解。主體間性外語教學(xué)模式旨在培養(yǎng)學(xué)生的研究性或探究式學(xué)習(xí)能力，而不僅僅滿足于教會學(xué)生記住幾個外語單詞、讀懂幾篇外語文章、掌握幾條語法規(guī)則。外語課程不僅僅是一門知識性課程，它更是一門技能性課程;而語言知識和技能的掌握不是教師教會的，而應(yīng)該是學(xué)生與周圍環(huán)境接觸的過程中自己建構(gòu)起來的。根據(jù)皮亞杰提出的建構(gòu)主義理論，兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。建構(gòu)主義者認(rèn)識到學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)地位，強(qiáng)調(diào)知識不是通過老師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的環(huán)境即社會文化背景之下，借助于學(xué)習(xí)和別人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)而獲得的。所謂意義建構(gòu)，即認(rèn)識事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

研究性學(xué)習(xí)要求學(xué)生以探究的方式觀察和分析世界，研究和解決問題，把學(xué)習(xí)與研究有機(jī)結(jié)合。研究性外語教學(xué)活動特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，要求他們親自參與知識體系的建構(gòu)和語言能力的培養(yǎng)。學(xué)生以小組為單位，圍繞個人的興趣、社會熱點(diǎn)問題或有爭議的問題等方面，從自己的生活世界中進(jìn)行選題，每個小組都必須在認(rèn)真討論的基礎(chǔ)上進(jìn)行合作課題立項(xiàng)，人人參與資料的搜索與整理，討論和研究問題，提出解決辦法并加以論證，以不同形式在課堂上呈現(xiàn)研究成果，從而引發(fā)同學(xué)之間更多的討論與思考。研究性教學(xué)的根本目的是激發(fā)學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)他們的探究能力和創(chuàng)新能力。研究性外語學(xué)習(xí)不再僅僅是一種語言學(xué)習(xí)，而更是一種利用語言對世界進(jìn)行的思考、探索和理解。

第二，整合性指的是包括聽、說、讀、寫、譯在內(nèi)的語言技能平衡發(fā)展與綜合提高、學(xué)習(xí)資源全面開發(fā)與豐富多彩、教學(xué)方法靈活多變、綜合素質(zhì)全面培養(yǎng)等。各種語言技能互相促進(jìn)、相輔相成，因此，在主體間性教學(xué)模式中，外語課程融聽、說、讀、寫、譯于一體，綜合提高學(xué)生的所有語言能力，使其平衡發(fā)展;在這里，教材不是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一材料;除教材外，學(xué)生還利用圖書館、因特網(wǎng)等一切資源，將各種自己感興趣的外語資料、信息進(jìn)行整合，從而形成一系列各具特色的“學(xué)材”。在如今的信息化時代，任何傳統(tǒng)的教材都不可能跟上時代步伐;學(xué)生通過課后大量閱讀報(bào)刊、書籍、網(wǎng)絡(luò)信息等，能夠獲取最新的、處于學(xué)科前沿的知識，在研究問題中鍛煉了“讀”;在課上或課后，每個學(xué)習(xí)小組對小組合作項(xiàng)目進(jìn)行反復(fù)討論，并對討論內(nèi)容作認(rèn)真記錄，每次上課留出適當(dāng)時間由各小組針對課題研究進(jìn)展向全班進(jìn)行口頭匯報(bào)，他們在討論和匯報(bào)中鍛煉了“說”;為了能在教師的指導(dǎo)下，切實(shí)完成小組合作項(xiàng)目，所有學(xué)生必然非常投入和認(rèn)真聽取教師的建議和同學(xué)發(fā)表的觀點(diǎn)，認(rèn)真聽取同學(xué)的匯報(bào)，從而鍛煉了“聽”;搜集的資料中有很多是漢語，這就要求學(xué)生進(jìn)行大量的翻譯工作，不知不覺中訓(xùn)練了“譯”;每個小組的合作研究項(xiàng)目需要向全班作課堂呈現(xiàn)，這涉及書面材料的準(zhǔn)備，在課堂呈現(xiàn)之后撰寫該課題的活動感受、論文等，這一系列活動又鍛煉了學(xué)生的“寫”。于是，外語課程成為聽、說、讀、寫、譯等各種技能的整合性課程。

第三、合作性指的是構(gòu)建學(xué)習(xí)群體，在群體中共享資源和合作學(xué)習(xí)，采取討論、話題研究、辯論等多種群體學(xué)習(xí)活動。根據(jù)維果茨基的社會互動學(xué)習(xí)理論，社會互動是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的先決條件，學(xué)習(xí)是由個體、自然和社會環(huán)境這三者構(gòu)成的復(fù)雜的動態(tài)反映過程。維果茨基的社會互動理論中的一個重要概念是“社會平臺”(Social Scaffolding)，它與建筑上的“腳手架”有關(guān)。維果茨基將能力強(qiáng)的人比作腳手架，學(xué)習(xí)者借助于腳手架則可以順利地學(xué)習(xí)。這一社會平臺起到了幫助學(xué)習(xí)者自學(xué)的作用。對于外語學(xué)習(xí)者來說，教師和同學(xué)就是他們最容易獲取幫助的社會平臺。通過與同伴、老師等的互動，學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)活動將得以更順利地進(jìn)行。

因此，在主體間性教學(xué)模式中，學(xué)生的任何學(xué)習(xí)活動都是在主體之間合作完成的，都需要借助于學(xué)習(xí)群體的力量。即便是個體的學(xué)習(xí)任務(wù)也可以在小組討論中征求同伴的觀點(diǎn)和意見，獲得同伴的反饋，從而激發(fā)自己更多的思想。在小組合作研究項(xiàng)目的實(shí)施過程中，合作更顯其重要;從項(xiàng)目的立項(xiàng)到結(jié)項(xiàng)，每一階段都需要成員之間的通力合作與密切配合。

圖2 研究性、整合性、合作性學(xué)習(xí)過程

學(xué)生首先在教師指導(dǎo)下組建合作學(xué)習(xí)小組，然后在組內(nèi)進(jìn)行角色分工。然后小組討論醞釀并提出待選選題(教師可以安排課堂討論，也可以讓學(xué)生課后討論，時間地點(diǎn)都不固定);接著小組成員就待選選題分頭查閱資料，并作進(jìn)一步探討，論證和確定選題，然后就確定的選題進(jìn)行調(diào)研分工。在整個學(xué)習(xí)過程中，課堂匯報(bào)這一環(huán)節(jié)的位置并不固定，教師見機(jī)行事，可多次安排，不定期進(jìn)行，每個小組針對自己的調(diào)研進(jìn)展情況向全班作簡要陳述。在充分的調(diào)研之后，小組將收集的資料進(jìn)行分類整理，其中包括必要的翻譯工作，并為課堂呈現(xiàn)做充分準(zhǔn)備，如書面材料的撰寫、PPT的制作、道具的準(zhǔn)備、節(jié)目的排練等。課堂呈現(xiàn)的環(huán)節(jié)是整個學(xué)習(xí)過程的核心部分，是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的匯報(bào)，其形式多樣，有簡單的陳述、精彩的短劇、激烈的辯論、有趣味的訪談等。在某一小組進(jìn)行課堂呈現(xiàn)之后，其它小組就課堂呈現(xiàn)內(nèi)容展開課堂討論，形成組際互動。在課堂討論之后，完成了課堂呈現(xiàn)的小組需要完成一份書面的活動報(bào)告(視學(xué)生語言水平等情況，高級階段的學(xué)習(xí)者可進(jìn)行論文寫作)，最后對活動的感受進(jìn)行總結(jié)。在這一過程中，教師始終在幕后輔以行動指導(dǎo)和意見反饋，一切活動都由學(xué)生親自完成。通過與同學(xué)和教師的社會互動，通過“腳手架”的幫助，所有學(xué)生都能在研究中學(xué)習(xí)，在整合中提高，在合作中受益。

3.2.4 多元評價(jià)

在課堂場域，主體間性還體現(xiàn)于多元的評價(jià)體系:它融終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)于一體，微觀的測試與宏觀的考量相結(jié)合，筆試、口試和操作相結(jié)合，閉卷考試與開卷測驗(yàn)相結(jié)合，量化的分?jǐn)?shù)與敘述性文字相結(jié)合，教師評價(jià)、同伴評價(jià)和自我評價(jià)相結(jié)合，既考慮結(jié)果，更注重過程;既考查語言知識的掌握，更強(qiáng)調(diào)語言能力的運(yùn)用和綜合素質(zhì)的發(fā)展。在主體間性教學(xué)模式中，評價(jià)貫穿于整個學(xué)習(xí)過程，完全為學(xué)習(xí)服務(wù)。教師可以提出一個建議性評價(jià)框架，用于教師評價(jià)、同伴評價(jià)和學(xué)生自我評價(jià)。教師評價(jià)、同伴評價(jià)與自我評價(jià)的結(jié)合讓“他人眼中之我”、“我眼中之我”和“我眼中之他人”之間展開對話;多元的評價(jià)體系可以相對真實(shí)地、全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)水平的提升。

3.3 中觀的學(xué)校場域和宏觀的社會場域

3.3.1 學(xué)校場域與社會場域的教學(xué)活動主體

微觀的課堂場域是整個主體間性教學(xué)模式的核心部分;然而，如果將主體間性教學(xué)模式僅僅局限于課堂，那么這種主體間性就過于狹隘了，這種對話性就過于封閉了。事實(shí)上，該教學(xué)模式所涉及的主體不僅僅是課堂里的在場者，即教師與學(xué)生，也不僅僅包括教材編者和文本作者;參與教學(xué)活動的主體還包括中觀層面和宏觀層面的各級教育教學(xué)管理部門。

中觀層面指學(xué)校場域各級教學(xué)管理部門負(fù)責(zé)人，如年級組組長、教研室主任、系主任或院長、教務(wù)處處長、分管教學(xué)的校長等，也包括同一教研室或年級組或整個學(xué)校的同事。宏觀層面指社會場域各級教育管理部門負(fù)責(zé)人，如教育局、教育廳、教育部等部門的教育政策制訂者，還包括教育理論與實(shí)踐的研究者、測試制度的制定者等。

3.3.2 以課堂場域?yàn)楹诵?、以學(xué)校場域和社會場域?yàn)楸尘暗慕虒W(xué)主體之間的對話

在傳統(tǒng)教育中，課堂話語背后蘊(yùn)藏著來自機(jī)構(gòu)和社會賦予的權(quán)力，教師藉此得以支配和控制學(xué)生;正是師生之間這種不平等權(quán)力關(guān)系導(dǎo)致了教師中心教學(xué)模式。不過，蘊(yùn)藏于課堂話語背后的不僅是控制學(xué)生的權(quán)力，還有制約教師、操控教學(xué)的權(quán)力。“全景敞視”式的教育使得教師的一言一行都受到上級管理部門的嚴(yán)密監(jiān)視;教師無法自由行使其教育權(quán)，教師個人對教學(xué)知識的理解必須服從教參或教學(xué)大綱;從教學(xué)大綱的制訂到實(shí)施，從教材的編寫到選擇和使用，從課程的設(shè)置到教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)，從評價(jià)的內(nèi)容到評價(jià)的方式，都有嚴(yán)格規(guī)定和統(tǒng)一安排，教師唯有執(zhí)行規(guī)定、照章辦事，別無其它選擇。管理者與教師之間的這種上控下從、等級森嚴(yán)的不平等權(quán)力關(guān)系嚴(yán)重違背了教學(xué)規(guī)律和阻礙了教育的發(fā)展。

在主體間性教學(xué)模式中，教師與管理者之間不再是上控下從的關(guān)系，而是對話的關(guān)系;他們都善于與對方溝通、協(xié)商、探討、交流，努力尋求教育的真諦，共同探究教育的奧秘。教師是構(gòu)筑對話的最關(guān)鍵因素，學(xué)生的自由與不自由取決于教師的構(gòu)思，教師本人的話語權(quán)靠教師自己去爭取，課堂的對話與獨(dú)白在于教師的設(shè)計(jì)。在微觀的課堂場域如此，在中觀的學(xué)校場域和宏觀的社會場域也是這樣，因?yàn)榻處熒硖幗虒W(xué)一線，對課堂的具體情況最為了解，對教學(xué)活動各個環(huán)節(jié)的相關(guān)決策最有發(fā)言權(quán)。既然如此，教師就必須具有自己的教學(xué)思想，作為與他人對話的基礎(chǔ);而教學(xué)思想的產(chǎn)生又來源于對話，如教師與同事之間的溝通(中觀的學(xué)校場域的對話)、教師與教育同行和學(xué)術(shù)同仁之間的交流(宏觀的社會場域的對話)。我們至少可以說，教師與同事之間、教師與教育同行和學(xué)術(shù)同仁之間不存在阻礙對話的、明顯不平等的權(quán)力關(guān)系。沒有了權(quán)力的干擾，同事之間、同行之間、同仁之間就沒有隔閡，他們就可以自由地、暢快地進(jìn)行教育思想和學(xué)術(shù)理念的交流。

在此基礎(chǔ)上，教師會主動地向管理者(首先是最直接的管理者)表達(dá)訴求，陳述自己的教學(xué)理念，以獲得支持;而管理者一方面認(rèn)真考慮教學(xué)一線的教師們對教育教學(xué)政策提出的建議，另一方面在重大決策之前主動與教師專家溝通交流，征求其意見。不同層級的管理者之間形成一個快速的對話通道，使得信息得以上通下達(dá)，形成一個對話性的教育氛圍。不同層級的管理者提出的教育方案最終還是需要教師的課堂教學(xué)來實(shí)施和檢驗(yàn)。在主體間性教學(xué)模式中，無論是教師，還是管理者，都愿意傾聽，善于吸納，這樣，教師與管理者之間便形成一個教育對話的良性循環(huán)，主體間性獲得進(jìn)一步發(fā)展。

若將課堂場域置于學(xué)校場域和社會場域的大背景下，那么教學(xué)主體之間的對話關(guān)系可以圖3和圖4來表示(其中圖3是以課堂場域中的教師為焦點(diǎn)①此處的“焦點(diǎn)”不是教學(xué)的中心，而是研究者觀察的中心。我們構(gòu)建主體間性外語教學(xué)模式正是要消解教學(xué)的中心(包括教師中心和學(xué)生中心)。的主體間對話網(wǎng)絡(luò)，而圖4是以學(xué)生為焦點(diǎn)的主體間對話關(guān)系):

圖4 主體間性教學(xué)模式中的對話(二)

當(dāng)然，實(shí)際的對話關(guān)系遠(yuǎn)比圖示復(fù)雜得多。無論發(fā)生在學(xué)校場域還是在社會場域的對話，最終都要服務(wù)于課堂場域的師生之間的教學(xué)活動，服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，最核心的內(nèi)容還是師生在課堂上做了什么。我們可將課堂場域相對較為詳細(xì)的主體間的對話關(guān)系圖示如下:

圖5 課堂場域主體間性對話關(guān)系

4.結(jié)語

外語教學(xué)活動的最終旨?xì)w是學(xué)生的“學(xué)”;學(xué)生要“學(xué)”的東西并非靠教師的“傳授”，而是靠學(xué)生的建構(gòu);但僅靠自己的力量則無法建構(gòu)，其知識的建構(gòu)發(fā)生于主體之間。在課堂場域，外語學(xué)習(xí)正是通過師生互動、生生互動而取得成功;不僅如此，學(xué)生還通過教材中的文本，與教材的編者、文本的作者進(jìn)行對話;學(xué)生還在教師指導(dǎo)下，與其他同學(xué)協(xié)作，共同開發(fā)和建設(shè)學(xué)習(xí)材料，在研究性、整合性、合作性的學(xué)習(xí)活動中，建構(gòu)外語知識，掌握外語技能，并在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)全面的綜合素質(zhì)(如研究性學(xué)習(xí)能力、與他人合作的能力、反思性思維能力、批判性思維能力、組織學(xué)習(xí)活動的能力等)。

哈貝馬斯認(rèn)為，人類具有三種認(rèn)識興趣:技術(shù)的興趣、實(shí)踐的興趣和解放的興趣。技術(shù)的興趣指“人們試圖通過技術(shù)占有或支配外部世界的興趣”，其意向是“把人類從自然界的強(qiáng)制中解放出來”;實(shí)踐的興趣指“維護(hù)人際間的相互理解以及確保人的共同性的興趣”，其目的是“把人從僵死的意識形態(tài)的依附關(guān)系中解放出來”;解放的興趣指“人類對自由、獨(dú)立和主體性的興趣”，其目的是“把‘主體從依附于對象化的力量中解放出來’”。(哈貝馬斯，1999:譯者前言)

外語學(xué)習(xí)同樣可以受這三種不同興趣的驅(qū)使:

作為第一種就是將外語看作是一種字、詞、句的解釋和聽說讀寫技能表現(xiàn)。它把語言分解為一種在技術(shù)層面可以操作的單元和技巧。作為第二種興趣就是用語言來達(dá)到某種功利目的，比如用英語讓別人按照說話者的意愿行事，達(dá)到以言行事的社會目標(biāo)(如商業(yè)談判)。這種語言學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)為很強(qiáng)的目的性。而最后一種興趣則是純粹為了理解，為了達(dá)到對周圍事物具有一種深刻的洞察力，一種帶有批判意義的獨(dú)立見解。(吳宗杰、黃愛鳳等，2005:15)

主體間性外語教學(xué)模式正是基于第三種興趣，即解放的認(rèn)識興趣。在這里，學(xué)生將作為工具的外語置于對生活世界(包括自己的心靈和自己生活于其中的社會)的關(guān)注之下加以運(yùn)用;在這里，教師將外語教學(xué)的工具理性消解于人的全面發(fā)展和自然解放之中;在這里，師生共同努力，將課堂教學(xué)活動從權(quán)力與意識形態(tài)操縱下的機(jī)構(gòu)化活動中解放出來，使之變成師生互相尊重、互相理解、彼此協(xié)作、共同探索世界、一起建構(gòu)意義的社會交往活動。我們相信，在當(dāng)今的現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)變的時代，主體間性教學(xué)模式既順應(yīng)了當(dāng)代西方哲學(xué)的語言轉(zhuǎn)向，也符合巴赫金的對話精神。

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