李軍（云南林業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 云南 昆明 650224）

關(guān)于工作過程導(dǎo)向的《植物組織培養(yǎng)技術(shù)》課程體系開發(fā)*

李軍
（云南林業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 云南 昆明 650224）

通過對“以工作過程為導(dǎo)向”的《植物組織培養(yǎng)技術(shù)》課程所涉及的職業(yè)工作崗位和職業(yè)能力需求分析，本文探討了其典型工作任務(wù)，并進行了相應(yīng)的行動領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換以及學(xué)習(xí)情境設(shè)計，認為應(yīng)針對企業(yè)的需求選擇教學(xué)內(nèi)容，并按照企業(yè)實際工作過程將教學(xué)內(nèi)容重新排序，構(gòu)建“以工作過程為導(dǎo)向”的理論與實踐一體化、教學(xué)做一體化的職業(yè)教育課程。

工作過程導(dǎo)向；植物組織培養(yǎng)技術(shù)；課程開發(fā)

課程設(shè)計指導(dǎo)思想

20世紀90年代以來，德國提出了“以工作過程為導(dǎo)向”的職業(yè)教育理論。針對傳統(tǒng)職業(yè)教育與現(xiàn)實工作相脫離的弊端，提出了生產(chǎn)一線技術(shù)型、技能型人才“不僅要具有適應(yīng)工作世界的能力，而且要具有從經(jīng)濟、社會和生態(tài)負責(zé)的角度建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力”的要求，這是由德國著名職業(yè)教育學(xué)者費利克斯·勞耐爾（Felix Rauner）教授和他的團隊——德國不來梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所的同事在一系列研究成果的基礎(chǔ)上形成的職業(yè)教育理論。

我國高等職業(yè)教育課程體系開發(fā)存在的主要問題

目前，我國高等職業(yè)教育課程體系開發(fā)存在的主要問題有以下幾個方面：

1.缺少專業(yè)標準，國家層面的專業(yè)劃分過細、相似且沒有統(tǒng)一標準。導(dǎo)致不同專業(yè)培養(yǎng)目標趨于一致；一個專業(yè)名稱對應(yīng)多個培養(yǎng)目標和完全不同的崗位；學(xué)校層面沒有與企業(yè)情況配套的專業(yè)標準，專業(yè)教師對企業(yè)部門和崗位情況不了解，不能準確指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生畢業(yè)后不能勝任工作崗位。

2.能力定位不準，學(xué)校對企業(yè)的人才能力需求不了解，制定的教學(xué)計劃針對性不強，學(xué)生職業(yè)能力達不到企業(yè)的要求，培養(yǎng)的學(xué)生不能迅速頂崗。

3.知識定位不準確，教師對企業(yè)工作流程和崗位實際工作過程不了解，不知何謂“適度、夠用”；教學(xué)內(nèi)容與實際崗位需求脫節(jié)；課程知識點重復(fù)，缺少優(yōu)化配置，導(dǎo)致學(xué)時過多；知識銜接性不好，前后課程沒有延續(xù)性，缺少貫穿基本職業(yè)技能的主線。

4.教學(xué)標準粗放，只有教學(xué)大綱，沒有單元課程的細化標準。授課內(nèi)容與深度隨教師水平變動，沒有統(tǒng)一標準；教學(xué)大綱、教案由教師個人編寫，沒有經(jīng)過論證，沒有體現(xiàn)教師團隊智慧。

5.學(xué)科體系色彩濃，高職高專課程體系受傳統(tǒng)學(xué)科體系影響嚴重，教師難以轉(zhuǎn)變觀念，多數(shù)高職教師沒有企業(yè)經(jīng)歷和職業(yè)教育的課程開發(fā)經(jīng)驗。

6.忽略開發(fā)過程，教學(xué)計劃制定只注重結(jié)果形式，忽視過程建設(shè)，缺少調(diào)研和設(shè)計過程。

打破職業(yè)教育中的學(xué)科系統(tǒng)化課程體系，已經(jīng)成為我國職業(yè)教育界的共識，但是，對采用什么樣的課程體系開發(fā)方法卻沒有形成共識。課程體系開發(fā)的本質(zhì)是知識的系統(tǒng)化，也就是課程順序和課程內(nèi)容的編排。目前，我國高職高專課程體系具有濃厚的學(xué)科體系色彩，實踐證明，培養(yǎng)的學(xué)生與企業(yè)實際需求有較大差距。因此，在原有課程體系開發(fā)的基礎(chǔ)上，借鑒國內(nèi)外一些經(jīng)驗，重新梳理教學(xué)計劃制定和課程開發(fā)思路，從而開發(fā)出適合我國高職學(xué)生特色的課程體系勢在必行。

職業(yè)教育課程設(shè)計思路

（一）職業(yè)教育課程設(shè)計理念

要認真領(lǐng)會“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程”（簡稱質(zhì)量工程）精神，以提高課程教學(xué)質(zhì)量為核心，全面改革本課程的教學(xué)內(nèi)涵。與企業(yè)緊密結(jié)合，以崗位需求為導(dǎo)向，以職業(yè)技能鑒定為依據(jù)，全面跟蹤國內(nèi)職業(yè)標準，以實際工作任務(wù)構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，充分考慮學(xué)生的發(fā)展后勁，創(chuàng)造最佳的基于工作過程的學(xué)習(xí)環(huán)境，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（二）職業(yè)教育課程設(shè)計思路

課程體系開發(fā)的本質(zhì)是知識系統(tǒng)化問題，即課程順序和課程內(nèi)容的編排。課程開發(fā)的總體思路是依據(jù)“崗位導(dǎo)向、注重過程（工作過程和開發(fā)設(shè)計過程）、多能（專業(yè)能力、方法能力、社會能力）并重、細化標準”的原則，在原有課程體系的基礎(chǔ)上，借鑒國內(nèi)外一些經(jīng)驗，重新梳理教學(xué)計劃制定和課程開發(fā)的思路，從而開發(fā)設(shè)計出“以工作過程為導(dǎo)向”的課程體系。具體做法是：由企業(yè)專家、具有本專業(yè)豐富實踐經(jīng)驗的教師及教學(xué)研究人員一起進行深入調(diào)研，對本專業(yè)的職業(yè)崗位進行分析，在此基礎(chǔ)上，對每一崗位的任務(wù)進行分解，再對每一任務(wù)的典型工作過程進行分析解剖，然后由行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，開發(fā)設(shè)計出基于工作過程的學(xué)習(xí)情境，如圖1所示。

圖1 職業(yè)教育課程開發(fā)思路圖

以工作過程為導(dǎo)向的課程體系開發(fā)

（一）專業(yè)調(diào)研情況——職業(yè)描述

商品花卉專業(yè)就業(yè)崗位群及就業(yè)崗位有生產(chǎn)、養(yǎng)護、營銷以及服務(wù)崗位。而行業(yè)、企業(yè)花卉生產(chǎn)崗位主要有切花生產(chǎn)、盆花生產(chǎn)、試管苗生產(chǎn)（組織培養(yǎng)）、種子生產(chǎn)等工作任務(wù)。植物組織培養(yǎng)技術(shù)是對應(yīng)于花卉生產(chǎn)崗位的主干課程，如表1所示。

（二）行動領(lǐng)域分析

通過對企業(yè)植物組織培養(yǎng)技術(shù)任務(wù)的深入分析和解剖，與行業(yè)資深技術(shù)專家的反復(fù)研究討論，得到植物組織培養(yǎng)技術(shù)的典型工作任務(wù)，主要有：項目任務(wù)分析→按項目選擇培養(yǎng)基配方、制備培養(yǎng)基→外植體選擇與處理→接種→增殖培養(yǎng)→生根培養(yǎng)→試管苗馴化與移栽等，如圖2所示。

（三）基于行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境設(shè)計

1.以典型工作任務(wù)為依據(jù)開發(fā)課程體系。根據(jù)本課程的培養(yǎng)目標，設(shè)置本課程的教學(xué)內(nèi)容。以植物組織培養(yǎng)快速繁殖技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)為核心，與企業(yè)合作，將與企業(yè)緊密結(jié)合的生產(chǎn)和項目常用案例作為載體引入到教學(xué)過程中，基于工作過程構(gòu)建教學(xué)過程（學(xué)習(xí)情境），學(xué)習(xí)情境盡量體現(xiàn)工作任務(wù)與工作流程，教學(xué)氛圍盡量模擬企業(yè)真實環(huán)境，如圖3所示。

表1 商品花卉專業(yè)就業(yè)崗位及職業(yè)能力分析表

圖2 植物組織培養(yǎng)技術(shù)典型工作任務(wù)圖

圖3學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建圖

2.學(xué)習(xí)情境設(shè)計。以工作過程系統(tǒng)化和可持續(xù)發(fā)展為出發(fā)點，按國家職業(yè)標準逐級構(gòu)建了植物組織培養(yǎng)技術(shù)“快速繁殖基礎(chǔ)——基本技術(shù)——綜合應(yīng)用”三大層次，8個學(xué)習(xí)情境，21個子學(xué)習(xí)情境，并以生物學(xué)原理把課程理論知識點項目化，融入三大項目模塊，實現(xiàn)了隨著技能的增加理論層次逐漸上升的目的，如表2所示。

表2 《植物組織培養(yǎng)技術(shù)》學(xué)習(xí)情境設(shè)計表

在8個學(xué)習(xí)情境，21個子學(xué)習(xí)情境基礎(chǔ)上，對每一個子學(xué)習(xí)情境的教學(xué)實施過程，按建立目標、制定計劃、方法選擇、具體實施、項目檢查以及分析評價六個工作步驟進行詳細設(shè)計。以“學(xué)習(xí)情境6”為例，如表3所示。

表3 子學(xué)習(xí)情境的教學(xué)實施過程表

工作過程導(dǎo)向的《植物組織培養(yǎng)技術(shù)》課程開發(fā)與設(shè)計的研究成果將全面實施于教學(xué)中，打破過去舊的教學(xué)模式，探索出一整套適合高職高專的“基于工作工程”的課程教學(xué)體系，使我們的教學(xué)與生產(chǎn)緊密結(jié)合，培養(yǎng)的學(xué)生畢業(yè)后可直接上崗，實現(xiàn)教學(xué)與生產(chǎn)的“零距離”對接。同時，通過該成果的輻射作用，帶動高職高專同類或其他類課程的教學(xué)改革。

[1]姜大源.職業(yè)教育學(xué)基本問題的思考（一）[J].職業(yè)技術(shù)教育，2006，（1）.

[2]姜大源.職業(yè)教育學(xué)基本問題的思考（二）[J].職業(yè)技術(shù)教育，2006，（4）.

[3]嚴希清，陳紅艷.基于工作過程的“教學(xué)做”一體化教學(xué)模式探索與實踐[J].職業(yè)教育研究，2009，（4）.

[4]姜大源.工作過程導(dǎo)向的高職課程開發(fā)探索與實踐[M].北京：高等教育出版社，2008：14-21.

李軍，女，云南林業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，教研室主任，研究方向為植物組織培養(yǎng)。

G712

A

1672-5727（2011）10-0073-02

*本文系2010年云南省教育廳科研基金研究項目《工作過程導(dǎo)向的“植物組織培養(yǎng)技術(shù)”課程開發(fā)與設(shè)計的研究》（項目編號：2010C126）的成果