■梅玲

在我國(guó)推行素質(zhì)教育以來(lái)，尤其是在教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的文件后，我國(guó)掀起了課程改革的浪潮。幾乎是所有的高校，特別是高職類院校對(duì)所設(shè)的課程進(jìn)行了全面的教學(xué)改革。那么如何“建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，周期性地對(duì)學(xué)校課程執(zhí)行的情況、課程實(shí)施中的問(wèn)題進(jìn)行分析評(píng)估，調(diào)整課程內(nèi)容、改進(jìn)教育管理，形成課程不斷革新的機(jī)制”就成為了教學(xué)改革的關(guān)鍵?；谒刭|(zhì)教育的課程改革，其最終指向?qū)W生的職業(yè)能力以及社會(huì)適應(yīng)能力。基于此，本論文以CIPP評(píng)價(jià)模型為原型并結(jié)合教育行業(yè)的特點(diǎn)以及情況，試圖探討并構(gòu)建計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)課程教學(xué)改革的評(píng)價(jià)模型（簡(jiǎn)稱ARFPF模型）。

一、CIPP模型構(gòu)成要素分析

1967年美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆(Stufflebeam,D.L.)在對(duì)泰勒行為目標(biāo)模式（CIRO）反思的基礎(chǔ)上提出了CIPP模型。CIPP評(píng)估模型由背景、輸入、過(guò)程、成果四項(xiàng)評(píng)估活動(dòng)的首個(gè)字母組成，簡(jiǎn)稱CIPP評(píng)估模型。該模型從輸入、輸出以及生成的流程等不同角度為決策者提供了不同方面的、較為全面的信息，所以，CIPP模型亦稱決策導(dǎo)向型評(píng)價(jià)模型，也可以稱之為過(guò)程評(píng)價(jià)模型。

背景評(píng)估內(nèi)容包括確認(rèn)對(duì)象及其需求的可能方式；診斷需求所顯示的困難；評(píng)判目標(biāo)是否能滿足已知的需求。輸入評(píng)估包含系統(tǒng)的各種能力、多種可替代的方案，實(shí)施策略的設(shè)計(jì)、預(yù)算及進(jìn)度。過(guò)程評(píng)估，確認(rèn)或預(yù)測(cè)程序設(shè)計(jì)或?qū)嵤┥系娜秉c(diǎn)；記錄及判斷程序上的各種事件及活動(dòng)。成果評(píng)估搜集對(duì)結(jié)果的描述及判斷；將其與目標(biāo)以及背景、輸入、及過(guò)程之信息相互聯(lián)系；解釋其價(jià)值及意義。

CIPP評(píng)估模型具有全程性特點(diǎn)、過(guò)程性和反饋性特點(diǎn)。全程性是指它真正將評(píng)估活動(dòng)貫穿于整個(gè)過(guò)程的每個(gè)環(huán)節(jié)。過(guò)程性是指該模型能夠評(píng)估項(xiàng)目實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)項(xiàng)目的執(zhí)行過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控。反饋性是指該模型能夠及時(shí)地將背景評(píng)估階段、項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中以及輸入評(píng)估階段中可能導(dǎo)致失敗的潛在原因、不利因素以及預(yù)期目標(biāo)之間尚存的距離等問(wèn)題進(jìn)行反饋，并可以以此為依據(jù)適時(shí)適當(dāng)?shù)卣{(diào)整戰(zhàn)略、策略或方式、方法。

二、ARFPF模型構(gòu)成要素分析

然而由于教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)傳遞的難測(cè)性、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的獨(dú)特性以及對(duì)知識(shí)“意義建構(gòu)”過(guò)程的模糊性、教師授課方式的多元性、自由性等特征，很難用一個(gè)模式化的、定性的評(píng)價(jià)模型對(duì)其進(jìn)行評(píng)估、長(zhǎng)期監(jiān)控。本文所試圖構(gòu)建的模型由課程目標(biāo)評(píng)估、學(xué)科背景評(píng)估、市場(chǎng)契合度評(píng)估、教學(xué)過(guò)程評(píng)估以及教學(xué)成果評(píng)估五個(gè)要素所構(gòu)成，為了稱謂的方便將這五個(gè)構(gòu)成要素構(gòu)成的模型將成為為ARFPF模型，如圖1。

在ARFPF模型中各個(gè)構(gòu)成要素之間彼此關(guān)聯(lián)、相互影響與制約，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的整體。以課程目標(biāo)評(píng)估為例，其處于核心地位，決定了該門課程的授課方式以及最終目標(biāo)，但是它并不是“閉門造車”的結(jié)果，而是由課程的性質(zhì)、教學(xué)大綱的要求、學(xué)科的背景以及當(dāng)前市場(chǎng)、學(xué)生的基本能力等要求所共同作用的產(chǎn)物，以上各因素的變化均會(huì)對(duì)課程目標(biāo)的設(shè)定產(chǎn)生一定的影響與變化，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。對(duì)其評(píng)估也是從這幾個(gè)角度來(lái)進(jìn)行評(píng)估，也是一個(gè)過(guò)程的產(chǎn)物。

三、ARFPF模型權(quán)重分布分析

值得注意的是，在ARFPF模型中各構(gòu)成要素彼此影響、相互制約，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的有機(jī)整體，但是在利用ARFPF模型評(píng)估時(shí)，為了評(píng)估的方便可以將其視作是“階段性的靜態(tài)”，評(píng)估時(shí)權(quán)重的分布不是均勻的，而是有所側(cè)重的，主要側(cè)重于課程目標(biāo)，教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)成果這三個(gè)方面，如下表。

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四、ARFPF模型反饋機(jī)制分析

ARFPF模型評(píng)估是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、長(zhǎng)期的過(guò)程，其對(duì)課程改革的評(píng)估可以發(fā)生在課前、課后以及在課中的任何一個(gè)階段，無(wú)論是在那個(gè)階段對(duì)其進(jìn)行評(píng)估，其目的不僅僅是評(píng)價(jià)該課程的當(dāng)前現(xiàn)狀，而在于發(fā)現(xiàn)目前課程所存在的問(wèn)題，并及時(shí)反饋、進(jìn)行修正。ARFPF模型中它們的關(guān)系是：市場(chǎng)契合影響教學(xué)過(guò)程，教學(xué)過(guò)程影響教學(xué)成果，教學(xué)成果影響學(xué)科背景，學(xué)科背景影響市場(chǎng)契合，這四個(gè)模型構(gòu)成要素彼此互為因果，并最終指向并反饋到課程目標(biāo)中。ARFPF模型中任何一個(gè)要素的構(gòu)成因素發(fā)生變化必然會(huì)導(dǎo)致模型整體的變動(dòng)、任何一個(gè)因素的變化均會(huì)反饋到ARFPF模型中。