光婷婷

(深圳市第二高級中學,廣東深圳 518052)

智慧型教師 會學習的教師*
——教學活動的實踐本質(zhì)與教師智慧的意蘊

光婷婷

(深圳市第二高級中學,廣東深圳 518052)

教師的教學過程在本質(zhì)上是一種“實踐性”的活動。作為一種實踐,教學活動具有“生成性”、“反思性”和“發(fā)展性”的特點。因此,從本質(zhì)上說來,“智慧型”的提法,不應當只是停留在對教師應當具備何種品質(zhì)的終極評述之上,而應當描述的是教師在了解教學活動實踐性特點的基礎上,視自己的專業(yè)知識和專業(yè)技能處于不斷地發(fā)展中,并試圖不斷地接受新知識,并付諸實踐,再通過反思來改善自己教學實踐。從這個意義來講,智慧型的教師應當是指“會學習的教師”?！皶W習”的提法既符合終身學習理念下的教師專業(yè)發(fā)展的思想,也符合新課程改革的基本理念。

智慧型教師;教學機智;實踐

一、智慧型教師的源流考

智慧型教師的提法可能肇始于加拿大教育學家范梅南。范梅南在《教學機智:教育智慧的意蘊》一書中曾提及“教育智慧”一詞。他的本意可能在于提請人們注意:教師的教學過程在本質(zhì)上是一種“實踐性”的活動,這種活動本身要求教師對教學知識有充分地掌握,但是又絕不僅僅只停留在掌握教學知識的層次。教師作為教學活動的“實踐者”,還必須將這些知識內(nèi)化為自己進行教學的指導原則,轉(zhuǎn)化為一種教學技能,并在實踐活動中不斷地反思這些原則,改進這些技能。[1]這種提法本身與馬克思主義哲學關于“實踐”的觀點是存在著一定的一致之處的,例如它主張實踐在知識習得過程中的重要性,以及提倡知識與實踐之間的互動關系等等。

但是,范梅南關于“教育智慧”的提法在本質(zhì)上又有所不同。他視教師的教學活動為一種在一定社會情景下發(fā)生的實踐行動,這種實踐行動需要以一定的科學知識為基礎,但是它終須依托教師個體的“實踐”,終須指向作為個體的學生,需要“關懷”有著不同成長經(jīng)歷的學生的個體成長。這樣,他擺脫了科學知識與教師的日常經(jīng)驗、教學的科學性與教學的情感性之間的二元對立。這種對立的破除也頗為接近我們一貫的提法:教學不僅是一種科學,還是一種藝術。不過,范梅南的提法不局限于此,他將教師的實踐活動視為一個需要不斷地加以反思的過程,他認為教師不僅應當在某一段課堂教學活動結(jié)束后進行反思,還應當在教學活動進行的過程中不斷反思自己的實踐活動。

總體上看來,他將教學過程理解為由教師所開展的實踐性活動,而這種實踐性活動又指向教學活動中的另一主體——學生。這種提法部分地拋棄了凱洛夫教育學的遺產(chǎn),即將教學視為機械的知識傳授的過程,學生的學習效果是教師教學活動安排的自然結(jié)果,而是將教學活動中的人拉回人們的視線,實現(xiàn)了對教師與學生雙重主體的重新認知。

2001年,范梅南的《教學機智:教育智慧的意蘊》一書經(jīng)教育科學出版社引進,在大陸的教育研究界激起了不少教育研究者關于“教師應當如何轉(zhuǎn)變”的討論。由于時值新課改,“教師的轉(zhuǎn)變”這一議題自然應和了“課程的改革”這一大趨勢。2004年,《江西教育科研》雜志發(fā)表的《師者:從知識者向智慧者的轉(zhuǎn)變》一文,正式提及“智慧型教師”一詞。[2]這一詞后經(jīng)國內(nèi)一些研究人員的介紹與詮釋,遂成為一種呼聲。[3～5]

二、教師智慧的意蘊

(一)復雜的“智慧”——教師的“不能承受之重”

不過,經(jīng)過重新詮釋過的所謂“智慧型教師”的含義,已經(jīng)遠遠超越了該詞本身所涵蓋的意思。經(jīng)過專家們的演繹和推理,智慧型教師一詞已經(jīng)變成了從心理學、社會學與教育學等各學科方向?qū)螢椤爸潦ァ钡幕蛘哒f“理想”的教師的一種質(zhì)的規(guī)定。正如同時代大量涌現(xiàn)的其他的新鮮詞匯,例如專家型教師、學者型教師、研究型教師一樣,它更多地體現(xiàn)為專家、行政管理人員或者社會對教師的一種新的期望。例如教育研究者們認為,新時代的教師應當是“研究型的教師”,因為通過教育科學研究,教師可以改善自己的教學技能;管理者認為教師應當是“專家型教師”,因為“學科教學”是教師的“自留地”,教師理應“術業(yè)有專攻”。

這些新的“質(zhì)”的規(guī)定,或者說這些外部的社會期待使得教師的角色變得更加多樣而復雜?！皫熣?所謂傳道、受業(yè),解惑者”,已經(jīng)遠遠無法描述當今教師所要扮演的復雜角色,教師所被期望擔當?shù)目赡苁恰把芯空摺?、“心靈教練”、“專家”、“教育家”等等角色,不一而足。這些角色期待的組合變化已經(jīng)成為當今教師角色壓力的一個重要來源。在一項針對南京市部分中學教師工作壓力的抽樣調(diào)查中,研究者發(fā)現(xiàn)教師主訴感到工作壓力極重的有7.7%,感到重和中等的有84.5%,其中教師工作壓力的很大一項來源即為角色沖突。同類的調(diào)研結(jié)果在武漢、廣州、澳門等地都有發(fā)現(xiàn)。[6～7]

(二)教學活動的實踐性要求視“智慧”為一種持續(xù)學習的能力

針對教師的新的質(zhì)的規(guī)定,當然,從某些方面反應了社會的急劇變化,也反應了教育自身正經(jīng)歷深刻轉(zhuǎn)型,有其合理性。但是這些提法的一個核心錯誤在于,他們將太多的著色點放在描述教師應當具備何種品質(zhì)、何種素養(yǎng)這一問題上。他們部分地曲解了范梅南的本意。范梅南所謂的“教育智慧”,并不是說:存在一個可被視為“最佳”模型的教師,這個教師具備了名師的大部分優(yōu)秀品質(zhì),例如會培養(yǎng)學生的動手能力等等,而且這些品質(zhì)都可資所有教師效仿。

正如上文所提,范梅南所謂的教師的“智慧”,應當是意在強調(diào)將教師的教學活動視為一種實踐性的活動。他提請人們關注的是個體教師教學實踐的“生成性”、“反思性”和“發(fā)展性”的特點。也就是說,教師的教學活動,要依賴教師在實踐中將有關教學的知識轉(zhuǎn)化為自己的教學能力,這一過程有賴于教師對自己所掌握的教學知識和即時的課堂環(huán)境的理解,這決定了教學過程本身是一個由教師和學生共同建構的“生成性”的實踐過程。與此同時,實踐性本身還意味著教師需要不斷地回過頭反思自己的教學過程,并通過不斷地反思,促使自己獲得更深層次的,關于對課堂和學生以及自己教學方法的理解,從而推動自己的不斷成長。

因此,從本質(zhì)上說來,智慧型的提法不應當只是停留在對教師應當具備何種品質(zhì)的終極評述之上。社會、家長、管理者對教師可能有不同的期待,不同的學生對教師可能也有著自己的期待。“人不可能兩次踏入同一條河流中”,社會在變化,不通主體對教師的期待也會處于一直的變化之中,因此,所謂“智慧型教師”不應當是終極地掌握了某些方法的教師或者具備了某些特殊品質(zhì)的教師。隨著社會的變化,這些品質(zhì)可能落伍。智慧型教師應當是指,在了解教學活動實踐性特點的基礎上,視自己的專業(yè)知識和專業(yè)技能處于不斷地發(fā)展中,并試圖不斷地接受新知識,并付諸實踐,再通過反思來改善自己教學實踐的教師。一言以敝之,智慧型的教師應當是指“會學習的教師”。

(三)學習作為一種智慧

當前,對“智慧型教師”一詞的提法多了些對理想型教師所應具備的品質(zhì)的靜態(tài)描述。時代的發(fā)展,理想型教師的含義也應當隨之發(fā)生變化。因此,最需要我們重新發(fā)掘的,不是教師的應當具備哪些品質(zhì),“授人以魚不如授人以漁”;急需我們重新認識的應當是:學習是教師獲得人們公認的好品質(zhì)的一種途徑。

其一,會學習——終身學習理念下的專業(yè)發(fā)展智慧。新的科技革命帶來了知識的飛速增長,也帶來了學校教育在內(nèi)容和組織形式上的急劇變化。在這樣的社會和教育環(huán)境里,教師唯有通過不斷地學習,才能夠不斷地更新自己的知識,了解社會的需求。有研究者將學習視為支撐人生發(fā)展的主要力量源泉,并斷定不斷學習、終身學習將是未來學習化社會的重要特征。而教師也唯有通過不斷地學習,才能夠不斷地發(fā)展自己的專業(yè)。學習是教育的基礎,教師唯有通過終身性的學習,在持久的學習需求得到資源保障的情況下,利用不同的社會教育資源來安排自己的學習,才能夠更為有效地改善自己的教育教學活動。

其二,會學習——新課程觀下的教的智慧。新課程理念下的教師的教學活動要以學生為中心,它要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者;他還要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用新的教學模式,新的教學方法和新的教學設計思想。[8]新的課程理念視課堂為教師與學生共同建構的過程,它強調(diào)教師在課堂活動中對學生做更為深入地了解,對自己的教學活動做適時的反思。這些都要求教師要主動學習,會學習,在課堂中了解學生,在反思中了解教學,改善自己的教學實踐。

不斷發(fā)展的外部環(huán)境,給學校教育提出了很多新的挑戰(zhàn),也給教師提出了不少新的要求。這些要求,可能使得教師處于無所適從的境地。教師不應當只是外部環(huán)境變遷和社會需求的被動接受者。智慧型教師的提法,從其哲學論基礎上來說,呼喚我們普通教師將持續(xù)的學習視為一種智慧,并通過其不斷地推動自己的專業(yè)發(fā)展。從這個意義來講,智慧型教師更是一種號角,一種教師的發(fā)展宣言,而非一種關于教師的應當具備何種素質(zhì)的靜態(tài)描述。

[1]馬克斯,范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京:教育科學出版社,2001.

[2]靖國平.師者:從知識者轉(zhuǎn)向智慧者[J].江西教育科研,2004(1).

[3]俞玲.格子論——談智慧型教師的發(fā)展歷程[J].現(xiàn)代教育科學,2008(5).

[4]裴娣娜.一個智慧型教師的教學改革探索——對華應龍數(shù)學教學特色的初步解讀[J].人大復印報刊資料:小學各科教與學,2009(2).

[5]毛菊.智慧型教師的特征[J].教育科學研究,2007,(11).

[6]靳岳濱,陳敏麗.中小幼教師工作壓力調(diào)查研究[J].教育研究與實驗,2005(4).

[7]劉曉明.職業(yè)壓力、教學效能感與中小學教師職業(yè)倦怠的關系[J].心理發(fā)展與教育,2004(2).

[8]鐘啟泉,崔允漷.新課程的理念與創(chuàng)新[J].江西教育,2004(22).

A W isdom Teacher Isa Teacher Who Knows How to Study

GUANG Ting-ting
(Shenzhen Second Senio r High School,Shenzhen 518052,China)

The p rocedure of a teacher’s teaching is essentially a“p ractical”activity.A s a p ractice,the teaching activity possesses the features of“generativeness”“reflection”and“development”.Therefore,essentially speaking,the w isdom type cannot only stop at the terminal evaluation on w hat quality a teacher has,butw hat should be depicted is that a teacher regards hisp rofessional know ledge and p rofessional skills as being in constant development and he tries to constantly accep t new know ledge and puts it into p ractice,and then imp roves his teaching through reflection on the basisof a teacher’s understanding of the p ractical nature of his teaching activity.From this sense,a w isdom teacher means“a teacher know s how to study”,w hich suits both the thought of a teacher’s p rofessional development under the concep t of life-long learning and the idea in the new curriculum reform.

w isdom-type teacher;teaching tact;p ractice

G451

A

1009-1734(2011)03-0138-03

2010-12-20

光婷婷,中學教師,從事中學教育研究。

[責任編輯 楊 敏]