王 英

(淄博師范高等?？茖W校 初等教育系,山東 淄博 255100)

英語泛讀課教學目標選擇與效果研究

王 英

(淄博師范高等專科學校 初等教育系,山東 淄博 255100)

在高校的泛讀教學中,教師既要訓練學生的閱讀能力和技巧,又要注意提高學生的人文素養(yǎng),而泛讀課教學目標的選擇將直接影響上述效果。文章通過在教學實踐中對兩個平行班泛讀課教學目標的研究,證實不同教學活動下隱藏的教學目標直接對學生的詞匯、閱讀效果、理解文章的深層含義等有顯著的影響。因此泛讀教學中,教師應制定恰當、有效、多元的教學目標,提高學生的閱讀水平。

英語泛讀;教學改革;教學目標的選擇;教學效果

一、引言

近年來,高校英語專業(yè)泛讀課程在實際教學中沒有達到其目的,不少專家和教師分析了各種原因,為泛讀課堂的教學改革提出了寶貴的意見,然而,以前的研究大多從宏觀的角度出發(fā),系統(tǒng)分析問題原因,給出的建議也缺乏操作性,如何在傳統(tǒng)泛讀教學的基礎上進行積累與創(chuàng)新,具體而有針對性地實施課堂教學改革,已成為迫在眉睫的問題。筆者根據(jù)自身的泛讀教學經(jīng)驗,以研究英語泛讀課教學目標的選擇與效果為突破點,試圖探索更微觀的課堂改革元素,從而解決當今英語泛讀課堂教學存在的普遍問題,以取得更好的教學效果。

二、英語泛讀課存在問題的歸因分析

當前有些高校的泛讀課堂上,無非是翻譯課文,講講語法和難句,做做練習,對對答案,一學期十八單元的教學任務卻往往只能完成五到八個單元。[1]少得可憐的閱讀量是遠遠達不到培養(yǎng)學生的閱讀及其他綜合能力的效果的。我國《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)也明確指出,英語教學應“注重各項語言技能的全面發(fā)展,突出語言交際能力的培養(yǎng)”。[2]雖然現(xiàn)在新的教學理論不斷涌現(xiàn),全國也興起了研究教學理論和實踐科研的熱潮,但很多泛讀課教師依然抱殘守缺,懶于探索創(chuàng)新,沿用著自己過去泛讀課堂上的教學方法。難怪一些學生反映,泛讀課根本不必開設,不如上語法課或精讀課,學習毫無激情?，F(xiàn)在一些院校的外語教學只注重聽、說、讀、寫以及語法、詞匯的單項知識技能訓練,反映在泛讀課上就是教師過分強閱讀技巧的訓練,一味加大閱讀量,以提高學生的閱讀速度和閱讀理解能力。由于 Rumelhart(1957)的圖式理論和 Krashen(1985)的輸入理論均強調(diào)大量閱讀對綜合英語能力提高的作用,因此一些教師不厭其煩、連篇累牘地讓學生做快速閱讀練習。的確,通過這種反復的、長期的強化訓練,一些對英語特別感興趣、毅力特別強的學生,閱讀速度和理解能力會有很大提高。Krashen的輸入理論認為輸入 (input)能否被理解、被接受,最終被學生習得并成為吸收(intake),必須要減輕學習者的情感過濾機制。[3]krashen&Cho發(fā)現(xiàn)閱讀對二語學習者的語言能力產(chǎn)生直接和間接雙重影響,并斷言閱讀是發(fā)展學生讀寫能力的最佳工具。[4]而上述強化式的閱讀訓練實際上與我國早期“填鴨式”灌輸教學如出一轍。它勢必會打消學生的學習興趣,扼殺學生的學習自主性、創(chuàng)造性和交際欲望。Krashen的輸入理論在二語習得研究中一直占有極其重要的地位,他強調(diào)大量閱讀在語言學習中的作用確實值得肯定。閱讀的量不足,效果必然不明顯。然而其反例也顯而易見:即使進行了大量的閱讀,學生英語能力也并不一定有明顯提高,因此怎樣使閱讀真正被理解、被接受,從而達到提高學生的聽、說、讀、寫綜合英語能力的目的,這才是泛讀課應解決的根本問題。

因為泛讀是一個認知和言語交際的過程,也是極為復雜的生理心理過程。[5]2-3因此影響閱讀成效的因素必然是多種多樣的。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn),教學目標的選擇對于學生閱讀效果的影響是顯而易見的,也是克服上述閱讀課問題的有效途徑,現(xiàn)予以詳細分析。

三、泛讀課教學目標選擇的研究

本文將通過對兩節(jié)英語專業(yè)泛讀課進行對比,討論并試圖回答下面的問題:兩堂課的教學內(nèi)容反映了什么教學目標?不同教學目標又可能導致怎樣不同的教學效果?為此,筆者選擇了兩個平行英語班 (即兩個班學生英語水平相當,以下分別簡稱“一班”和“二班”)進行對比教學。其中一班為對照班,二班為實驗班。這兩個班的期末測試結果、四六級通過率在四個相鄰學期內(nèi)差別不大,以這兩個班作為研究對象,具有一定的代表性。

(一)教材介紹

以下是兩個英語泛讀教學案例,同一位英語教師在一班和二班教授同一節(jié)泛讀課,使用的教材是上海外語教育出版社出版的《泛讀教程》(2005年 8月,第一版)。教學內(nèi)容均為第十單元節(jié)假日里的閱讀文章 Christmas,課文包括以下部分:

(1)Section A Word Pretest:為句子中的斜體單詞從下面選項中選出最合適的釋義,這些單詞多為有可能阻礙閱讀理解的生詞。

(2)教師簡單介紹節(jié)假日,學生分組討論西方的圣誕節(jié)。

(3)課文閱讀。學生閱讀題為 Christ mas大約660詞的文章。主要內(nèi)容為:介紹單詞 Christ mas的來歷及其中隱含的意義,在這一天西方人都做什么,圣誕樹和圣誕老人的由來,人們賦予圣誕節(jié)的希望。

(4)讀后有兩個閱讀練習,要求寫下給出句子的核心部分,在主句下畫出橫線完成閱讀理解題——對錯題。文章以介紹圣誕節(jié)及由來為主線,敘述了圣誕節(jié)的歷史;圣誕樹、圣誕老人的傳說;介紹了圣誕節(jié)歷史上被清教徒控制時的黑暗,到今天圣誕節(jié)的主題“快樂到人間”已傳遍全世界。閱讀后,學生一般能自主找到這條主線;而隱藏在文章里面的,圣誕節(jié)里傳遞的西方文化和西方精神,以及“快樂來到人間”的圣誕節(jié)精神卻需要老師從多角度幫學生在閱讀中進行挖掘。

(二)主要的教學內(nèi)容及反映的教學目標

1.一班教學過程。

(1)教師出示 PPT圖片,讓兩位同學做游戲,用英語猜出節(jié)日的名稱;

(2)教師講解西方幾種最主要的節(jié)日特色,鼓勵學生列舉西方其他節(jié)日;

(3)播放圣誕歌曲《平安夜》,引導學生討論圣誕節(jié)文化;

(4)學生聽錄音找出與圣誕節(jié)有關的詞匯;

(5)讓學生自主發(fā)言,闡明對圣誕節(jié)的了解及感受;

(6)教師講解課前 word pretest里的生詞;

(7)學生閱讀課文,做課后的對錯題;

(8)老師訂正答案并講解文中的詞匯或長句的語法等知識點;

(9)老師總結所學知識并布置作業(yè)。

2.二班教學過程。

(1)教師介紹本單元主題“節(jié)假日”,介紹中國的新年和西方的圣誕節(jié);

(2)教師提問,引導學生討論中西方節(jié)日的不同;

(3)教師通過舉例,引導學生理解文化對節(jié)日形式的影響,討論節(jié)日中蘊含的文化;

(4)教師通過講解除夕夜的來歷,讓學生討論圣誕節(jié)的由來;

(5)教師要求學生根據(jù)句義猜測 word pretest里的生詞的含義;

(6)略讀課文回答問題:In what way is christmas similar to or different from the Chinese New Year?

(7)學生尋讀課文相關段落,找出與圣誕節(jié)的來源的相關信息,并組成一條線索;

(8)教師按難易程度對課后的判斷題進行分層,并引導學生通過不同閱讀方式找到答案;

(9)學生閱讀,列出圣誕節(jié)來源地等一系列信息,再次解釋 Christmas中隱含的意義。

(三)課堂教學總結

通過分析列舉兩堂泛讀課的主要教學活動,我們可以清楚地看到教師在兩個班均制定了詳實的教學目標。

1.一班教學目標。

(1)語言技能目標:“說 ”,用英語做游戲,猜名稱,并用簡單英語描述節(jié)日特色;“聽”,聽錄音,找相關單詞。

(2)知識目標:掌握圣誕節(jié)有關的詞匯,學習word pretest里的生詞。

(3)情感目標:學生積極參與節(jié)日的討論,對本課產(chǎn)生學習的興趣。學生通過對圣誕節(jié)的深入理解,加深對它的熱愛。

(4)學習策略目標:認知策略——在聽的過程中總結句子中的關鍵詞;交際策略——互相討論,用英語表達自己思想。

(5)文化意識目標:了解西方節(jié)日的特點及西方的節(jié)日歷史。

2.二班教學目標。

(1)語言技能目標:“讀”句子猜測 word pretest里的生詞的含義,快速閱讀及査讀、尋找課后主旨問題的答案。

(2)知識目標:學生掌握與圣誕節(jié)來歷有關的詞匯。

(3)情感目標:學生思考中國新年與西方圣誕節(jié)的異同,總結節(jié)日的文化淵源,探索圣誕節(jié)的由來,對文章感興趣。學生對“圣誕老人是誰?圣誕樹是什么樹?”等問題有爭議,帶著尋求答案的動機去讀,產(chǎn)生閱讀動機。

(4)學習策略目標:認知策略——在聽的過程中總結句子中的關鍵詞;交際策略——互相討論用英語表達自己思想。

(5)文化意識目標:了解西方節(jié)日的特點與西方的節(jié)日歷史的關系,體會圣誕節(jié)的精神是什么,這種精神又與西方社會的人有著什么聯(lián)系?

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn),教師在兩個班內(nèi)都設定了具體而明確的目標,但是也存在很大差別:在一班,教師注重詞匯的學習而且以灌輸式方式教授,注重激發(fā)學生的參與熱情,注重課堂氣氛;在二班,教師的目標以引導學生閱讀為主,要求學生在閱讀中猜測詞義,引導學生用多種閱讀方法,解決不同難度層次的問題,強調(diào)學生通過閱讀活動思考隱含在文中的深層含義,以尋找圣誕節(jié)來源這條主線,探尋西方人賦予圣誕節(jié)的精神和意義。

四、結果與討論

(一)兩種目標下的不同教學效果及原因分析

將兩個班學生的當堂表現(xiàn)及復習課上的檢測結果進行比較后,我們看到,僅僅一次課,由于不同教學目標的影響,學生已經(jīng)在詞匯、閱讀效果、對文章的深層理解上有了不小的差別。

1.詞匯。

在一班,Word pretest的詞匯在當堂復習時,學生只能說出 2～3個詞匯大概的漢語意思;在二班,學生能把大部分單詞記住,并明白它們與文章的關系。

原因分析:Word pretest所列詞匯選自課文,大多為有可能妨礙理解課文的生詞或閱讀常見詞,且在文中復現(xiàn)率較高,這一部分代替了生詞表,其目的是幫助學生順利閱讀課文。在一班,教師采用傳統(tǒng)講授單詞的方法,將詞匯信息灌輸給學生,所以學生還是被動接受,記憶單詞的效果自然不好;而在二班,教師要求學生根據(jù)句意猜測單詞意思,這無形中就引導學生進行尋讀,練習了假設和預測的閱讀技巧,學生在文中遇到同一個單詞也會去比較在前面句子中詞義的異同。實踐也證明,去單純記憶一個詞匯,遠不如在閱讀中多次遇到它的記憶效果好。

2.閱讀任務的完成情況有差距。

兩個班學生在做課后的 T or F題時,答案有明顯的趨向性。其中在文中能直接找到答案的題,兩個班的答對率相當;而另外 4個推理題和主旨題,二班比一班的答對率要高很多。

原因分析:這與教師的教學目標設定有關,在一班,教師先講解單詞,把學生的注意力引導到了理解文中生詞上來,學生在閱讀中往往只見樹木不見森林。在教學環(huán)節(jié)上雖也涉及背景知識、語言訓練,但熱鬧過后,學生似乎忘記了閱讀任務是什么。讀完課文,教師開始逐句翻譯課文和處理知識點,課堂成為一言堂。教師把閱讀目標定位在語言點的教授上,學生自然很難從全文的角度思考主旨題。在二班,教師通過層層問題設置,像剝雞蛋,層層落實,逐步挖掘課文的內(nèi)涵及作者的原意。如:每 2～3段,教師提出一個問題,并不是把一篇文章一下子扔給學生讀,在問題引導下學生不自覺地進行略讀 (skimming)、跳讀 (scan-ning)、精讀 (intensive reading),甚至品讀 (apprehensive reading)。

3.課后作業(yè)的完成情況。

課后作業(yè)為:簡述課文內(nèi)容,列舉現(xiàn)在在中國流行的西方節(jié)日并闡述原因。一班學生的答案主要來自原文的內(nèi)容,如:中國人現(xiàn)在喜歡過圣誕節(jié),因為圣誕節(jié)的種種熱鬧及新奇,因為中國人的盲目崇拜等。二班學生的作業(yè)呈現(xiàn)多元化,主觀思想多一些,很多同學還對比了清明節(jié)與萬圣節(jié)的不同,分析了節(jié)日差別背后的人文因素,通過情人節(jié)與七夕節(jié)的對比透視中西方愛情觀的異同;更難得的是有同學分析了因文化差異,在閱讀中英文材料時的方法差別。

原因分析:雖然教師在兩個班都進行了閱讀前的背景介紹,但教師在一班主要以介紹西方節(jié)日的名稱及特點為主,反復組織學生討論節(jié)日本身的東西,互動也沒脫離這個主題,之后學生又進入文章的閱讀和詞匯的學習。在二班,教師在引入課題時用兩個簡單卻符合實際的問題,難度適合學生的認知水平,且介紹課文前,先對作者和圣誕節(jié)做了很好的鋪墊,激活了學生原有的背景知識和對新知識的求知欲望。教師讓學生自己尋找要點,訓練了分析、歸納及總結的能力,鼓勵學生自己尋找、梳理知識點,培養(yǎng)的不止是學生的語感,還有發(fā)散性思維。一個簡單的主觀題就體現(xiàn)出了同一堂泛讀課帶給兩個班學生思想上不同的沖擊。

教師的引導作用是如此明顯,長此以往,不難想象,不同的泛讀課堂將培養(yǎng)出不同能力、層次的學生,而培養(yǎng)更全面的學生正是素質(zhì)教育努力的方向。泛讀課教師在確立教學目標時,不是要確定教授什么知識點、完成多少閱讀題,更主要的是要根據(jù)大綱要求和對學生的了解確定具體的教學目標、難點重點、教學方法。

(二)對泛讀課教師的建議

第一,教師做一個協(xié)助者、促進者,居于從屬地位,讓學生居于首要地位,永遠不要越俎代庖,本末倒置。杜絕教師臺上“滔滔不絕”、學生臺下“養(yǎng)精蓄銳”的現(xiàn)象。教師可以提供和幫助學生選擇合適的泛讀材料;給予學生合理科學的閱讀方法的指導;給學生足夠的時間來完成閱讀,并鼓勵他們對所讀的內(nèi)容進行思索和反饋;以參與者的姿態(tài)和學生進行討論和交流,組織讀書交流發(fā)表會等,從而激發(fā)他們對英語泛讀課的熱情。

第二,教師要有計劃、有步驟、有系統(tǒng)地培養(yǎng)學生的英語閱讀技巧和能力,這是長期堅持才能做到的,不可能一蹴而就。

第三,教師應利用對外國語言和文化了解較多的優(yōu)勢,自覺地擔當起外語課堂探索和改革的重任,有意識地創(chuàng)造條件,讓學生成長為勤于動腦、善于思考、敢于挑戰(zhàn)權威、勇于發(fā)現(xiàn)的一代新人,成為建設現(xiàn)代化強國的棟梁。

五、結語

第一,英語專業(yè)的學生雖掌握了較全面的閱讀技巧,而他們?nèi)院茈y從閱讀目標的層面把握文章,需要泛讀課教師通過制定多元的教學目標有效引導學生的閱讀。

第二,實驗課結束后,實驗班的大多數(shù)受試認為,此次課堂教學改革對自己英語閱讀幫助大,希望教師長期繼續(xù)下去。這證明了此次實驗課的可行性和有效性。

第三,教師在教學目標方面的引導與學生閱讀效果呈正相關,教師在備課中和教學中應注重教學目標的合理制定,泛讀教師應在教學的其他微觀領域進行長期的研究以期實現(xiàn)突破性的改革?？偠灾?教師制定合理有效的教學目標有著積極的影響,有助于教學對象自發(fā)培養(yǎng)好的閱讀習慣并提高閱讀能力。

[1]楊英軍.Outside ReadingMade Compulsory[A].中國英語教學[C].北京:外語教學與研究出版社,1993.

[2]外語專業(yè)教學指導委員會.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].北京:外語教學與研究出版社,2002.

[3]詹朋朋.語言輔入:學習者的主動建筑 [J].外語界,2001,(3).

[4]Krashen S,Cho.Becoming a dragon:Progress in English as a second language through narrow free voluntary reading[J].California Reader,1995,(29):9-10.

[5][美 ]Neil J.Anderson.Active Skills forReading3[M].北京:外語教學與研究出版社,2003.

H319

A

1672-0040(2011)02-0105-04

2010-11-20

王 英 (1981—),女,山東淄博人,淄博師范高等專科學校初等教育系教師、英語語言學碩士,主要從事大學英語教學與研究。

(責任編輯 李逢超)