鄭 淮

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

在我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期，教育體制改革和素質(zhì)教育思想的提出并未完全革除傳統(tǒng)教育模式的慣性和弊端，學(xué)生的社會(huì)性態(tài)度和行為問(wèn)題日益突出，教育理論和實(shí)踐中關(guān)于學(xué)生的個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展存在許多盲點(diǎn)和誤區(qū)?！爱?dāng)前學(xué)校教育的社會(huì)化功能己被窄化為角色化?！保?］學(xué)校教育中忽視學(xué)生的社會(huì)化問(wèn)題比較普遍，對(duì)學(xué)生的個(gè)性和社會(huì)性的培養(yǎng)仍然在一定程度出現(xiàn)扭曲或偏差，在中小學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題中，社會(huì)和家長(zhǎng)們?nèi)找骊P(guān)注年輕一代的“代溝”、道德的迷失、“網(wǎng)癮”、“網(wǎng)戀”以及虛擬與現(xiàn)實(shí)角色的混淆和錯(cuò)位等問(wèn)題，這實(shí)際上是學(xué)生的社會(huì)化問(wèn)題，而我們的學(xué)校教育對(duì)此顯然是準(zhǔn)備不足甚至束手無(wú)策。因此，基礎(chǔ)教育如何適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)社會(huì)發(fā)展的需要，如何在培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展是當(dāng)務(wù)之急，研究學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展正是教育社會(huì)學(xué)中一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)意義的新課題。

一、學(xué)生社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題的新解析

學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題是客觀存在的真實(shí)社會(huì)現(xiàn)象，反映了社會(huì)整體和個(gè)體之間的相互關(guān)系和作用方式。西方社會(huì)學(xué)的許多理論研究都是從“個(gè)人社會(huì)化”這一范疇開(kāi)始的，不同理論流派對(duì)個(gè)人社會(huì)化過(guò)程的研究，都必然依據(jù)某種關(guān)于“社會(huì)”的理論邏輯做出的解釋，而對(duì)“個(gè)人的社會(huì)化過(guò)程”的分析和“個(gè)人在社會(huì)化過(guò)程中的行動(dòng)特性”，以及“社會(huì)共同體對(duì)個(gè)人的作用”的結(jié)論則是大相徑庭。由于缺乏本體論的支持和研究視角的差別，很多研究都陷入二元論的矛盾之中，不是強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化對(duì)個(gè)體社會(huì)化的決定作用，便是片面夸大個(gè)體社會(huì)行為發(fā)展過(guò)程中主體的能動(dòng)作用，而爭(zhēng)論的焦點(diǎn)主要集中在整體的“社會(huì)事實(shí)”與個(gè)體的“社會(huì)行動(dòng)”之間。

法國(guó)社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆(Durkheim，E.)在繼承孔德的實(shí)證主義思想基礎(chǔ)上，對(duì)社會(huì)學(xué)研究對(duì)象和方法的探討，建立了實(shí)證主義研究范式。他將社會(huì)學(xué)定義為研究“社會(huì)事實(shí)”的科學(xué)，社會(huì)事實(shí)是“一切行為方式，不論它是固定的還是不固定的，凡是能從外部給予個(gè)人以約束的，或者換一句話說(shuō)，普遍存在于該社會(huì)各處并具有其固有的存在的，不管其在個(gè)人身上的表現(xiàn)如何，都叫做社會(huì)事實(shí)?！保?］將社會(huì)事實(shí)看成具有客觀性、強(qiáng)制性和普遍性，主張從社會(huì)結(jié)構(gòu)方面來(lái)解釋社會(huì)現(xiàn)象，堅(jiān)持用一種社會(huì)事實(shí)去解釋另一種社會(huì)事實(shí)的原則，強(qiáng)調(diào)研究社會(huì)的具體方法是通過(guò)觀察、統(tǒng)計(jì)和比較，從各類社會(huì)事實(shí)的相互作用中揭示決定某一社會(huì)事實(shí)的主要原因。而德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯(Weber，M.)受到唯心主義哲學(xué)傳統(tǒng)的影響，認(rèn)為社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)及對(duì)象與自然科學(xué)有本質(zhì)的不同，不能撇開(kāi)個(gè)體去研究超越個(gè)體之上的“社會(huì)”，因?yàn)樯鐣?huì)的本質(zhì)是由社會(huì)行動(dòng)者構(gòu)成的系統(tǒng)，個(gè)人的行動(dòng)是一種社會(huì)行動(dòng)，特指那些具有行動(dòng)動(dòng)機(jī)且以他人的行為為目標(biāo)的行為。他將社會(huì)學(xué)歸結(jié)為一門(mén)“社會(huì)行動(dòng)”的科學(xué)，認(rèn)為社會(huì)最基本的分析單位是社會(huì)行動(dòng)，社會(huì)行動(dòng)是指這樣一種行動(dòng)，它的主觀意義將其他人的行動(dòng)考慮在內(nèi)，并在進(jìn)行過(guò)程中以此作為定向目標(biāo)。［3］社會(huì)行動(dòng)無(wú)法采用自然科學(xué)的“規(guī)范方法”加以研究，只能用人文科學(xué)的方法加以闡釋。

學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展是人的全面發(fā)展的重要方面，在人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展關(guān)系中，人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展之間存在著一定的辯證關(guān)系。隨著社會(huì)生活環(huán)境和條件的變遷，人的社會(huì)性也隨著人的社會(huì)生活和社會(huì)交往過(guò)程發(fā)生變化，學(xué)生社會(huì)性發(fā)展與其社會(huì)生活世界有著密切的聯(lián)系，特別是學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展與教育實(shí)踐聯(lián)系在一起，作為社會(huì)活動(dòng)主體，學(xué)生必然在一定的社會(huì)和教育的場(chǎng)域中，通過(guò)與社會(huì)群體、他人和社會(huì)環(huán)境因素的互動(dòng)，也就是通過(guò)社會(huì)化過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)性發(fā)展。因此，學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的問(wèn)題域必然涉及學(xué)生的整個(gè)生活世界和社會(huì)生活實(shí)踐。

在有關(guān)社會(huì)性發(fā)展的研究中，心理學(xué)文獻(xiàn)強(qiáng)調(diào)社會(huì)性發(fā)展是個(gè)體現(xiàn)象，甚少?gòu)纳鐣?huì)環(huán)境、文化因素、社區(qū)、家庭及同輩群體的角度進(jìn)行研究。社會(huì)學(xué)角度的文獻(xiàn)集中在社會(huì)化的過(guò)程、機(jī)構(gòu)、機(jī)制、內(nèi)容和形式等方面的研究，對(duì)制約兒童的社會(huì)性形成和發(fā)展的因素進(jìn)行比較全面的研究。社會(huì)學(xué)并沒(méi)有嚴(yán)格區(qū)分社會(huì)性和社會(huì)化，這使得學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題被看成是學(xué)生單方面接受社會(huì)文化影響的過(guò)程，忽視人的發(fā)展主體性，也給研究帶來(lái)了麻煩。由于社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題的涉及面比較廣泛，單學(xué)科研究可能會(huì)出現(xiàn)顧此失彼或刻意回避等現(xiàn)象，難以系統(tǒng)分析學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的真實(shí)情況。教育社會(huì)學(xué)作為一門(mén)研究教育社會(huì)問(wèn)題的學(xué)科，是根據(jù)社會(huì)學(xué)和教育學(xué)理論和方法，以獨(dú)特的問(wèn)題意識(shí)和研究角度來(lái)確定研究問(wèn)題的性質(zhì)。美國(guó)社會(huì)學(xué)家布朗(Brown，R.)認(rèn)為:“教育社會(huì)學(xué)研究整個(gè)文化環(huán)境對(duì)個(gè)人影響的過(guò)程，經(jīng)由此過(guò)程，個(gè)人能獲得并組織其經(jīng)驗(yàn)。……側(cè)重于尋求有效方法運(yùn)用教育過(guò)程來(lái)促成健全人格的發(fā)展?！保?］我國(guó)學(xué)者吳康寧認(rèn)為:“教育社會(huì)學(xué)是主要運(yùn)用社會(huì)學(xué)原理與方法對(duì)教育現(xiàn)象或教育問(wèn)題的社會(huì)學(xué)層面進(jìn)行‘事實(shí)’研究的一門(mén)學(xué)科，是社會(huì)學(xué)與教育學(xué)的中介學(xué)科。”［5］由此可見(jiàn)，教育社會(huì)學(xué)所關(guān)注的是教育領(lǐng)域中特定的社會(huì)事實(shí)問(wèn)題，而社會(huì)學(xué)的理論和方法對(duì)問(wèn)題研究有特殊作用。因此，教育社會(huì)學(xué)研究不應(yīng)該從規(guī)律出發(fā)，而應(yīng)該從問(wèn)題出發(fā)。學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題涉及人與社會(huì)的關(guān)系、教育與社會(huì)化過(guò)程、學(xué)生的身份角色、生活世界和社會(huì)場(chǎng)域等方面的研究。

學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題存在于學(xué)生個(gè)體、學(xué)校教育和社會(huì)場(chǎng)域之中，而教育在促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展中具有雙重功能，不可避免地涉及教育的價(jià)值觀。教育理論通常把教育功能分為教育的個(gè)體功能和社會(huì)功能，教育具有促進(jìn)個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的功能既是教育的社會(huì)功能之一，也屬于教育的本體功能。學(xué)生的社會(huì)性結(jié)構(gòu)、影響因素、發(fā)展過(guò)程和特點(diǎn)是事實(shí)研究的部分，而學(xué)生社會(huì)生活對(duì)其社會(huì)性發(fā)展的意義、教育如何促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展是價(jià)值研究的部分。學(xué)生社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的客觀事實(shí)問(wèn)題，這就需要研究者深入學(xué)校生活之中進(jìn)行實(shí)證研究，把學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展視為動(dòng)靜兼?zhèn)涞恼w系統(tǒng)，既考察學(xué)生社會(huì)性結(jié)構(gòu)維度的變化，也分析學(xué)生在教育過(guò)程中的主體性作用和社會(huì)性發(fā)展的特點(diǎn)，才能把握學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的動(dòng)態(tài)和靜態(tài)真實(shí)情況。

二、學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的研究范式發(fā)展

對(duì)個(gè)體社會(huì)化的社會(huì)學(xué)研究一直存在著社會(huì)事實(shí)與社會(huì)行為、實(shí)證主義與人文主義、批判主義、宏觀研究與微觀研究等多種范式之爭(zhēng)。批判的教育社會(huì)學(xué)的興起，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)，運(yùn)用多種研究方法探索社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)行動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)性，企圖消除方法論的困境，使研究范式向多元化、綜合的方向發(fā)展。范式是由科學(xué)家們?cè)谀骋粚W(xué)科領(lǐng)域內(nèi)所達(dá)到的共識(shí)及其基本觀點(diǎn)，是關(guān)于一個(gè)學(xué)科的共同體在研究準(zhǔn)則、概念體系等方面的某些共同約定。研究范式的問(wèn)題首先體現(xiàn)在研究視角上，研究視角是研究者依據(jù)什么理論和立場(chǎng)對(duì)研究問(wèn)題的觀察、分析的角度和特定的視點(diǎn)，也是一種說(shuō)明問(wèn)題和分析特定現(xiàn)象的有利位置和學(xué)科角度。由于受到研究主體的立場(chǎng)和理論觀點(diǎn)影響，研究視角也使我們注意到了在特定學(xué)科、制度、話語(yǔ)以及實(shí)踐與研究問(wèn)題之間的聯(lián)系，對(duì)所研究的社會(huì)現(xiàn)象、過(guò)程及其關(guān)系選擇不同的切入點(diǎn)和研究方法。

關(guān)于學(xué)生社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題的研究范式問(wèn)題，從本體論角度看，社會(huì)學(xué)理論中的個(gè)體與整體范疇正是對(duì)社會(huì)世界中這兩種真實(shí)特性的反映，就是要把社會(huì)的個(gè)體現(xiàn)象和整體現(xiàn)象視為客觀存在的真實(shí)現(xiàn)象，把社會(huì)性發(fā)展的個(gè)體性和整體性看作是學(xué)生這個(gè)角色真實(shí)存在著的特性。而在認(rèn)識(shí)論上，應(yīng)該把人的主動(dòng)性和受動(dòng)性結(jié)合起來(lái)考慮，理解社會(huì)性發(fā)展過(guò)程的意義，把握學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展動(dòng)力特征，通過(guò)社會(huì)影響因素的邏輯結(jié)構(gòu)分析說(shuō)明社會(huì)性發(fā)展的因果性關(guān)系，兩者都有利于對(duì)學(xué)生社會(huì)化過(guò)程的完整把握。也就是說(shuō)，意義性理解是關(guān)于社會(huì)性發(fā)展的可能性因素，而因果性說(shuō)明則是關(guān)于社會(huì)性發(fā)展的客觀性條件。

隨著社會(huì)現(xiàn)實(shí)的不斷豐富、變化、多樣性和復(fù)雜化，越來(lái)越多的社會(huì)學(xué)研究者倡導(dǎo)運(yùn)用多元的方法論和從關(guān)系角度來(lái)分析和研究社會(huì)現(xiàn)實(shí)。英國(guó)社會(huì)學(xué)家吉登斯(Giddens，A.)用“結(jié)構(gòu)化”理論闡述了將結(jié)構(gòu)和個(gè)體行為的作用統(tǒng)一起來(lái)的觀點(diǎn)。社會(huì)結(jié)構(gòu)既是由人類的行動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的，同時(shí)又是行動(dòng)得以建構(gòu)的條件和中介，結(jié)構(gòu)化也就是人在結(jié)構(gòu)制約中不斷創(chuàng)造結(jié)構(gòu)的社會(huì)再生產(chǎn)過(guò)程。［6］強(qiáng)調(diào)個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)，克服了個(gè)體論與整體論、微觀與宏觀、行動(dòng)與結(jié)構(gòu)等二元論的對(duì)立。法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄(Bourdieu，P.)強(qiáng)調(diào)關(guān)系的首要地位，拒斥方法論上的一元論，提出了“慣習(xí)”、“場(chǎng)域”和“社會(huì)資本”等概念。他并不把制度理解為實(shí)體，而是理解為個(gè)人和集體行動(dòng)者之間關(guān)系的構(gòu)型，把個(gè)體和社會(huì)的樸素關(guān)系代之以慣習(xí)和場(chǎng)域之間的建構(gòu)關(guān)系。布迪厄認(rèn)為個(gè)體能動(dòng)作用只有在社會(huì)結(jié)構(gòu)中才能發(fā)揮效用，即社會(huì)結(jié)構(gòu)決定個(gè)體的能動(dòng)作用，但個(gè)體能動(dòng)作用的歷史又構(gòu)成新的社會(huì)結(jié)構(gòu)，對(duì)個(gè)體能動(dòng)作用生產(chǎn)新的限制和約束。［7］從關(guān)系分析的角度來(lái)看，場(chǎng)域是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型，場(chǎng)域的影響正是在這些位置的存在和強(qiáng)加于占據(jù)特定位置的行動(dòng)者或機(jī)構(gòu)之上的決定性因素之中。用場(chǎng)域的視角來(lái)分析人與社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系，其價(jià)值主要在于促進(jìn)和發(fā)揚(yáng)了一種建構(gòu)的方式，把事實(shí)研究和價(jià)值研究結(jié)合起來(lái)，對(duì)消解社會(huì)學(xué)研究中存在的研究范式的對(duì)立和沖突具有重要意義。

吉登斯和布迪厄都企圖打破長(zhǎng)期以來(lái)社會(huì)學(xué)研究中的二元對(duì)立范式，分別從結(jié)構(gòu)化和場(chǎng)域關(guān)系去整合個(gè)體與社會(huì)的矛盾，使用了一些新的概念和貫通各種研究方法，促進(jìn)了綜合研究范式的發(fā)展。新興的教育社會(huì)學(xué)的歷史性進(jìn)展主要是實(shí)現(xiàn)了由規(guī)范性的、應(yīng)用性的教育社會(huì)學(xué)向證驗(yàn)性的、理論性的教育社會(huì)學(xué)的轉(zhuǎn)變，這是以研究方法為其范式核心的“科學(xué)革命”，實(shí)現(xiàn)了范式的轉(zhuǎn)換。［8］隨著社會(huì)學(xué)理論的不斷豐富，研究范式整合將成為教育社會(huì)學(xué)研究的一個(gè)新趨勢(shì)。學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的研究同樣要克服二元對(duì)立的研究范式，確立多學(xué)科綜合的研究視角，把實(shí)證、描述的方法與人文的、理解的方法有機(jī)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)研究范式和研究方法的真正整合。

人的社會(huì)性是以人固有的生物特性為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的社會(huì)屬性的整體，是在個(gè)體與社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)的產(chǎn)物。學(xué)生的社會(huì)性不僅表現(xiàn)為個(gè)體的內(nèi)在心理特征，也體現(xiàn)在學(xué)生現(xiàn)實(shí)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和場(chǎng)域中，具有獨(dú)特的建構(gòu)過(guò)程和動(dòng)態(tài)特征。從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系的角度來(lái)分析和研究學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題，可以克服社會(huì)學(xué)研究范式中存在的單視角和簡(jiǎn)單化的缺陷。采用整合的教育社會(huì)學(xué)研究范式，既能防止陷于實(shí)證主義的理論困境，又可避免步入解釋主義話語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)真空。在整合各種研究范式的同時(shí)，提倡有選擇的多元化研究模式，既可以消解事實(shí)研究與價(jià)值研究之間的矛盾，也能夠在研究對(duì)象的本體上實(shí)現(xiàn)質(zhì)的研究和量的研究之間的內(nèi)在統(tǒng)一性。

社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為，人的社會(huì)性和人格是由社會(huì)建構(gòu)的，是主體與他人關(guān)系的產(chǎn)物，需要從特定的社會(huì)關(guān)系和情境中去獲得自我和人格的具體內(nèi)涵，離開(kāi)了社會(huì)場(chǎng)域，社會(huì)性發(fā)展的建構(gòu)幾乎不可能。這種觀點(diǎn)既強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素對(duì)個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的影響作用，又重視社會(huì)化過(guò)程中主體的能動(dòng)性。鑒于社會(huì)性發(fā)展與一定的社會(huì)場(chǎng)域有關(guān)，涉及了區(qū)域環(huán)境、學(xué)校文化生態(tài)等因素，這就需要對(duì)學(xué)生所處的不同社區(qū)的社會(huì)文化背景和學(xué)校生活實(shí)際進(jìn)行深入分析，并且結(jié)合學(xué)生的各種社會(huì)身份和行為特征，才能全面揭示學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的機(jī)制和意義。

學(xué)生處于一定的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，具有特殊的社會(huì)地位和身份，通過(guò)與社會(huì)群體或他人的社會(huì)交往進(jìn)行社會(huì)化，而每一種社會(huì)化途徑都有各自的一套規(guī)范、期待以及社會(huì)環(huán)境，影響個(gè)體社會(huì)行為的環(huán)境因素、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)活動(dòng)就構(gòu)成了學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的社會(huì)場(chǎng)域。學(xué)生社會(huì)場(chǎng)域的特殊性正是其社會(huì)性發(fā)展的真實(shí)環(huán)境，對(duì)學(xué)生社會(huì)場(chǎng)域的分析就是事實(shí)研究，而對(duì)其制約學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的意義揭示就是價(jià)值研究。

對(duì)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題的研究，通過(guò)社會(huì)場(chǎng)域的視角，從教育與社會(huì)發(fā)展的相互關(guān)系出發(fā)，將學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題置于社會(huì)場(chǎng)域之中，考察學(xué)生的生活世界和社會(huì)化條件的變化，分析學(xué)生的社會(huì)地位和社會(huì)場(chǎng)域的關(guān)系，既全面深入地分析社會(huì)變遷中學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的條件、機(jī)制和基本途徑，也依據(jù)人的發(fā)展規(guī)律性和教育目的，分析學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的目標(biāo)和可能性，通過(guò)分析學(xué)生所處的學(xué)校、社區(qū)、家庭因素和具體社會(huì)場(chǎng)域，探討學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的維度、影響因素、發(fā)展特點(diǎn)及存在問(wèn)題，探討新的歷史條件下學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的策略問(wèn)題。

三、研究學(xué)生社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題的方法論取向

在一定的社會(huì)發(fā)展條件下研究學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題，研究方法的選擇和運(yùn)用非常關(guān)鍵，既要考慮教育與社會(huì)的復(fù)雜性，也要重視學(xué)生社會(huì)生活的復(fù)雜性，這就需要我們弄清楚方法論上的問(wèn)題。方法論是建立在邏輯學(xué)、辯證法和認(rèn)識(shí)論一致性基礎(chǔ)之上的一定的研究方式、方法的理論體系，是我們認(rèn)識(shí)研究對(duì)象和問(wèn)題的根本思考。方法論是一種規(guī)范和厘清研究中探詢程序的思維方式，是對(duì)在實(shí)踐中得到的檢驗(yàn)手段的反思。［9］不同的方法論直接影響著社會(huì)事實(shí)研究的分析路徑、方法選擇和結(jié)果解釋。在社會(huì)學(xué)研究中，社會(huì)唯實(shí)論者多堅(jiān)持方法論整體主義，而社會(huì)唯名論者堅(jiān)持方法論個(gè)體主義。盡管迪爾凱姆把論證社會(huì)的整體性劃入他的“社會(huì)學(xué)研究方法論”的范圍，但他實(shí)際上沿用孔德的論證方法，用與生物有機(jī)體類比的方法去論證社會(huì)的整體性。而韋伯也把方法論意義上的個(gè)體主義與其他涵義上的個(gè)體主義區(qū)分開(kāi)來(lái)，但他首先是從個(gè)體本體意義上的“獨(dú)一無(wú)二”性來(lái)理解并論證個(gè)體主義的方法，認(rèn)為這種個(gè)體性是社會(huì)學(xué)唯一的具有實(shí)在特性的研究對(duì)象。方法論整體主義和個(gè)體主義的共同點(diǎn)是從社會(huì)存在本體論出發(fā)去論證與之相應(yīng)的社會(huì)研究方法論，并且本體論與方法論還沒(méi)有分裂成兩個(gè)對(duì)立的部分。［10］可見(jiàn)，韋伯的“解釋主義”方法論與迪爾凱姆“實(shí)證主義”方法論有著明顯不同的本體論。

在教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的研究?jī)A向也反映著這兩種方法論之間的對(duì)立，反映在認(rèn)識(shí)論上，實(shí)證主義方法論者為了探究和了解外在于人的事實(shí)，強(qiáng)調(diào)在探究的過(guò)程中研究者與研究對(duì)象是相互獨(dú)立的，他們之間的關(guān)系是客觀的，研究者的價(jià)值或其他偏見(jiàn)應(yīng)該能夠被排除。實(shí)證主義方法論把復(fù)雜多變的社會(huì)生活現(xiàn)象還原成幾種因素的互動(dòng)關(guān)系，以模式或變量的因果關(guān)系取代真實(shí)的社會(huì)存在，為保持研究的客觀性、中立性，根本不顧社會(huì)行動(dòng)主體的人的意義、價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育社會(huì)學(xué)研究中的一切現(xiàn)象都應(yīng)量化處理等等。相反，非實(shí)證主義的解釋學(xué)、建構(gòu)主義方法論卻強(qiáng)調(diào)主觀性的立場(chǎng)，堅(jiān)持事實(shí)是在社會(huì)情景中建構(gòu)的，也就是帶有價(jià)值取向的研究者使用主觀的互動(dòng)與交流的方法接近“他人”的內(nèi)心世界。因此，導(dǎo)致實(shí)證主義方法論與非實(shí)證主義方法論在具體研究方法上各有所取，即分別選擇量化研究與質(zhì)化研究的不同取向。不管是強(qiáng)調(diào)社會(huì)結(jié)構(gòu)作為整體對(duì)個(gè)人及其行為決定性的制約，而把個(gè)人淹沒(méi)在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的方法論，還是強(qiáng)調(diào)個(gè)體及其行為、理性、動(dòng)機(jī)等是解釋社會(huì)構(gòu)成及其變遷的原動(dòng)力，而忽視結(jié)構(gòu)性因素對(duì)個(gè)體的制約的方法論，都是有缺陷的社會(huì)科學(xué)方法論。

由我國(guó)文化傳統(tǒng)形成的“關(guān)系論”也是一種方法論?！瓣P(guān)系論”強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)行為的關(guān)系取向和關(guān)系支配性，其方法論是從關(guān)系出發(fā)的思想方法，以場(chǎng)論為基礎(chǔ)，探討人與人的互動(dòng)關(guān)系。從儒家文化傳統(tǒng)看來(lái)，人際關(guān)系是人社會(huì)生活中至關(guān)重要的內(nèi)容，社會(huì)行為在本質(zhì)上是人如何處理與他人的關(guān)系，即所謂的“待人處事”。在關(guān)系論者看來(lái)，考察社會(huì)的視角直接落在人的社會(huì)關(guān)系上，而不是社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置上，他人的社會(huì)存在總會(huì)進(jìn)入社會(huì)關(guān)系的考慮之中，在互動(dòng)中一方設(shè)想對(duì)方會(huì)考慮自己的存在，同樣他也會(huì)設(shè)想對(duì)方同樣會(huì)考慮彼此的存在。［11］強(qiáng)調(diào)關(guān)系對(duì)于人們的社會(huì)行為具有決定性的影響。根據(jù)關(guān)系論的觀點(diǎn)，個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程也就是不斷解讀各種關(guān)系規(guī)則的過(guò)程，通過(guò)解讀各種關(guān)系規(guī)則，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)、把握普遍的社會(huì)規(guī)范，發(fā)展自己的關(guān)系網(wǎng)。關(guān)系論的方法論重視人際關(guān)系研究，有助于把握人與社會(huì)互動(dòng)的基本特性，為研究學(xué)生社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題提供了一定的方法論依據(jù)。

學(xué)生社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題本身就是一個(gè)涉及個(gè)體和社會(huì)，既存在于學(xué)生充滿多樣性的生活世界中，又與教育實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，人的復(fù)雜性必將導(dǎo)致教育的復(fù)雜性，“應(yīng)特別注意的是，教育是為人而設(shè)、由人而為的事物，這種‘為人性’和‘人為性’更強(qiáng)化了教育活動(dòng)系統(tǒng)的復(fù)雜性，顯然這又加大了研究的難度?！保?2］研究教育現(xiàn)象的方法論既要考慮教育的復(fù)雜性，又要重視學(xué)生社會(huì)性發(fā)展過(guò)程的復(fù)雜性。從關(guān)系論的角度看，人類社會(huì)本身就是由各種類型的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)組成，無(wú)論是人與人還是組織與組織，都必須存在于彼此的互動(dòng)關(guān)系中。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法是根據(jù)個(gè)人的社會(huì)關(guān)系模型，研究這種結(jié)構(gòu)對(duì)群體內(nèi)部個(gè)體的影響，力圖描述個(gè)人在群體關(guān)系的結(jié)構(gòu)中的互動(dòng)過(guò)程和特性的分析方法。運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)分析方法研究社會(huì)性發(fā)展過(guò)程和特征，可以保證研究方法與研究對(duì)象的統(tǒng)一。

方法論的使命在于使我們清楚地意識(shí)到所要解決問(wèn)題的理論依據(jù)和研究邏輯，通過(guò)以上教育社會(huì)學(xué)方法論的反思和分析，學(xué)生社會(huì)性的發(fā)展是通過(guò)個(gè)體與社會(huì)互動(dòng)的實(shí)踐而形成的社會(huì)關(guān)系特點(diǎn)、承擔(dān)社會(huì)角色的能力和整體行為特性的發(fā)展過(guò)程，其形成和發(fā)展標(biāo)志是個(gè)體的社會(huì)性系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的整合。對(duì)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的研究，在參考了哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和其他應(yīng)用科學(xué)方法論的基礎(chǔ)上，擬采取綜合的方法論，即整合實(shí)證主義和人文主義、關(guān)系論和復(fù)雜性理論的方法論，作為揭示研究問(wèn)題和提出研究建議的基礎(chǔ)。

為深入探索學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的問(wèn)題，需要在綜合的方法論基礎(chǔ)上確立研究原則，在研究過(guò)程和各層面上指導(dǎo)研究方法的運(yùn)用和獲取研究結(jié)論。這些方法論原則的考慮主要有四方面:(1)將理論探索與事實(shí)研究結(jié)合起來(lái)，對(duì)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展場(chǎng)域進(jìn)行縱向的歷史考察與橫向比較分析，探討學(xué)生社會(huì)性與場(chǎng)域的關(guān)系以及發(fā)展的規(guī)律性，揭示學(xué)生社會(huì)化過(guò)程中的矛盾和社會(huì)性發(fā)展的趨勢(shì)。(2)堅(jiān)持量的研究和質(zhì)的研究并重，以客觀性的科學(xué)研究方法為主，配合“價(jià)值介入”的參與性研究方法，聯(lián)系學(xué)生的生活世界和主觀的社會(huì)需求，通過(guò)影響學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的各種社會(huì)場(chǎng)域和實(shí)踐活動(dòng)，研究不同社會(huì)背景和身份的學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的狀況和特點(diǎn)。(3)注重社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題的復(fù)雜性，運(yùn)用多學(xué)科的理論視角，采取生態(tài)化、現(xiàn)場(chǎng)化與跨學(xué)科的研究，將學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展置于一定的社會(huì)文化和生活情景中加以考察，深入分析學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的因素和條件，突出區(qū)位研究的特色。(4)強(qiáng)調(diào)研究的整體性和針對(duì)性，用系統(tǒng)的觀點(diǎn)全面分析學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的背景及其影響因素，針對(duì)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的需要，提出適合學(xué)生生活世界及其教育場(chǎng)域的培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)性策略，為學(xué)校全面貫徹素質(zhì)教育提供有益的建議。

［1］陸有銓.實(shí)施素質(zhì)教育必須轉(zhuǎn)變教育觀念.探索與爭(zhēng)鳴，2002(5).

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