韓紅梅,馬 琴,李 娜

(1.河北大學外語教研部,河北保定 071002;2.馬來西亞理科大學人文學院,馬來西亞檳城 11800)

外語學習者批判性思維能力研究綜述

韓紅梅1,2,馬 琴1,李 娜1

(1.河北大學外語教研部,河北保定 071002;2.馬來西亞理科大學人文學院,馬來西亞檳城 11800)

建構主義學習觀目前已廣泛用于指導英語教學,成為外語教育改革的主流。這種學習觀主張學習者以自身的知識和經(jīng)驗為基礎,主動探索,積極交流,相互合作,從而建立新的認知結構[1]。批判性思維能力是建構主義學習的基本技能,對于發(fā)展學習者理性思維,建構和創(chuàng)新所學知識具有重要的意義。目前,我國外語教育界有學者發(fā)現(xiàn),我國的英語學習者存在“思辨缺席”現(xiàn)象[2][3]。他們認為,多數(shù)外語學習者在運用英語進行口語及書面表達時內(nèi)容空泛,欠缺邏輯性和思辨性,主要原因在于缺乏質(zhì)疑權威、主動思考的精神。國內(nèi)一些學者已意識到外語學習者在這一方面的缺失,并陸續(xù)開展相關研究,或考察學習者批判性思維能力的現(xiàn)狀,或探索批判性思維能力的培養(yǎng)途徑,以全面提高學生的綜合素質(zhì),適應社會對復合型外語人才的需求。2008年起,文秋芳所帶領的教學團隊以課題研究為依托,對我國外語類大學生思維能力現(xiàn)狀進行了研究,在批判性思維概念模型建構和量具開發(fā)方面取得了開創(chuàng)性的成果。但總的來說,批判性思維在我國外語教育領域的研究仍然比較薄弱。本文基于該領域的研究現(xiàn)狀,對國內(nèi)外批判性思維研究概念、教學策略及評估方法作一梳理,以便為相關研究者開展后續(xù)研究提供方向和啟示。

一、國內(nèi)外批判性思維的相關研究

(一)批判性思維的概念研究

20世紀60年代以來,國外教育學領域已有多位學者從不同角度對批判性思維作了定義。Robert Ennis[4]認為,批判性思維是個體以后天的客觀經(jīng)驗為基礎,為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省性的思維。美國特爾斐項目組[5]提出雙維結構理論模型,將批判性思維能力界定為認知能力和情感特質(zhì)兩個維度。認知能力包括理解、分析、推論、評價、解釋和自我修正等6個部分。情感特質(zhì)指尋求真理、思想開放、分析能力、系統(tǒng)性、自信心、追根探究和認知成熟等7種性格特征。美國思維中心主任Paul[6]提出了三元結構模型,認為批判性思維能力包括思維元素、標準和智力特征。然而,現(xiàn)有的對批判性思維的研究大多集中在判斷、推理等邏輯層面,較少與語言技能或課程結合起來,顯得有點抽象和空泛[7]。

20世紀90年代末,批判性思維在外語教學領域中的可定義性和適用性曾引起外語教學界學者的爭議。Atkinson[8]提出在二語教學領域必須謹慎應用批判性思維,理由主要是：批判性思考是一種社會實踐(social practice),并不是一種概念界定清晰的、可教的教學行為方式;在非英語為母語的國家實施批判性思維教學會受到文化差異的影響;教學的成果也不易有效遷移到教學環(huán)境以外的社會之中。Davidson[9]對Atkinson的觀點提出質(zhì)疑,認為批判性思維是一種可定義的,可教的思維方式。雖然某些文化(如以中國、日本為代表的亞洲文化)所支持的思考與教育的模式與批判性思維截然不同,然而正是因為這些文化背景不同的學生缺乏批判性思維能力,國家的教育體制更應當鼓勵這方面素質(zhì)的培養(yǎng),否則學生將在跨文化交際中無所適從,無法融入國際社會。

為澄清批判性思維的定義,我國學者文秋芳與專家經(jīng)反復探討,將“批判性思維能力”改譯為“思辨能力”。同時,在評價和借鑒已有模型的基礎上,提出了思辨能力(critical thinking)結構的層級模型[10]。此模型包括元思維能力和思維能力兩個方面。元思維能力指自我調(diào)控能力,包括對自己的思辨計劃、檢查、調(diào)整與評估的技能。思維能力分為認知和情感兩個維度。認知維度包含三項核心技能(分析、推理、評價)和五項認知標準(清晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性),情感維度概括起來包括五個情感特質(zhì)(好奇、開放、自信、正直、堅毅)。這一研究成果為批判性思維量具的開發(fā)以及開展后續(xù)研究奠定了基礎。

(二)批判性思維教學研究

批判性思維研究在外語或二語教育領域興起于1990年代以后。文獻檢索顯示,1980年代中期以前,國外外語教學期刊中很少有關于批判性思維的文章,而90年代以來有關研究明顯增多,如Modern Language Journal于1997年、TESOL Quarterly于1998年均有多篇文章論述批判性思維這一主題。而國內(nèi)外語界的批判性思維研究則始于21世紀初,以2010年最為集中。在此期間,僅文秋芳及其研究團隊所發(fā)表的文章就有近十篇之多。經(jīng)過對相關文獻的梳理,筆者發(fā)現(xiàn)批判性思維的研究成果主要涉及以下幾個方面：

1.批判性思維能力調(diào)查

有研究發(fā)現(xiàn),與西方學習者相比,亞洲的英語學習者因受文化教育傳統(tǒng)的影響而不善于評判性思維[8]。一些研究者則得出相反的結論,認為亞洲學生不再是順從和無挑戰(zhàn)性,他們開始懷疑傳統(tǒng)的、權威式的教學模式,在對英語教學的態(tài)度上與西方學生差別不大[11][12]。Stapleton[11]采用作文分析的方法,對45名學生作文中批判性思維能力的五項要素進行了調(diào)查,發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生在寫作中顯示出一定的批判性思維能力。在后續(xù)研究中,他通過對70位日本大學生所做的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),多數(shù)學生敢于挑戰(zhàn)權威(教師),對爭議性問題積極發(fā)表見解,且對批判性思維技巧持贊成態(tài)度[12]。因此,他認為教師在教學過程中應大量介紹并培養(yǎng)評判性思維的寫作風格。Stapleton的這些研究因以亞洲學生研究對象,研究工具(如問卷等)是專門針對二語寫作中的批判性思維而設計,因此對研究中國學生的批判性思維具有一定的參考價值。

國內(nèi)學者對英語學習者批判性思維的調(diào)查目前也主要基于作文評析獲得研究數(shù)據(jù)。文秋芳、周燕[13]通過收集120篇大學英語專業(yè)學生的作文數(shù)據(jù),具體分析了學生在文章切題性、觀點明確性、篇章連貫性和說理透徹性等方面存在的問題,從而推斷出外語專業(yè)學生思維發(fā)展因外語學習的特點受到很大制約。文秋芳[14]通過我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究發(fā)現(xiàn),總體上英語專業(yè)學生的思辨能力顯著高于其他文科類大學生,但這種差距隨著年級的升高逐漸縮小。這些研究從一定程度上反映出我國英語學習者思辨能力的發(fā)展特點,為教師從事批判性思維教學提供了方向。

2.批判性思維教學策略研究

近年來,教師和教育研究者紛紛展開實證研究,求證批判性思維教學對學科教學的影響。Tsui[15]研究了不同類型的課程和不同的教學方法或模式對學生批判性思維的影響。研究結果表明,十一項課程因素中,九項和學生批判性思維的進步呈顯著正相關,其中包括寫作課程和外國語言課程。這說明批判性思維的培養(yǎng)應當與外語學科教學有機結合起來,以促進英語學習者批判性思維能力的提高。同時,她通過對影響批判性思維能力發(fā)展的七項因素所作的相關分析發(fā)現(xiàn),除了多項選擇題測試會對思維能力產(chǎn)生負面影響外,文章評析、獨立研究、小組合作、課堂口頭報告、論文寫作考試等都有利于提高思維能力。Tsui[16]進一步將四所大學作為個案進行了一項拓展性研究,證明了寫作與改寫、課堂討論在培養(yǎng)學生批判性思維能力方面的重要作用。Shaw[17]做了類似的研究,并建議通過訓練學生閱讀、寫作和口頭表達技能促進學習者批判性思維能力的發(fā)展。另外,還有學者將辯論活動應用于課堂,研究結果證明課堂中的辯論有助于提高學習者分析、解決問題等批判性思維能力[18]。

目前,國內(nèi)外語界學者對批判性思維教學策略的研究主要以借鑒國外的成果為主。一些研究者探討了批判性思維在英語閱讀課堂的應用,發(fā)現(xiàn)批判性閱讀、討論式教學等方法有助于提高學生的批判性思維能力[19][20][21]。在寫作教學研究方面,有研究者所提出一些具體的寫作教學模式,為培養(yǎng)批判性思維提供了有效的途徑。例如,元認知策略支持下的合作寫作模式[22]、讀寫結合式寫作教學模式[23]、文獻閱讀與評價教學模式[24]。同時,一些學者將演講辯論等口語訓練活動應用于批判性思維能力的培養(yǎng)并進行了相關研究[25],也取得了積極的效果。

3.批判性思維評估方式研究

國外批判性思維評估與測量工具開發(fā)已進入比較成熟的階段。目前廣泛使用的測量工具為：CCTST(加利福尼亞批判性思維測驗)和CCIDI(加利福尼亞批判性思維傾向問卷),Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal(華生-格萊澤思維測試),Cornell CTT(康奈爾思維測試)。目前,我國針對大學生進行的思維能力測試研究還比較少見,所采用的量具大多是國外量具的直接借用或修訂。然而,究竟測試的結果是否適合我國的國情,信度和效度如何,都有待大量實證研究的檢驗。

國內(nèi)學者對大學生批判性思維技能的評估主要采用了以下兩種方法：

第一,基于口語與作文分析的評估方法。文秋芳、周燕[13]采用此法分析了英語專業(yè)學生批判性思維的特點。但是,英語口語和作文等并不能全面反映外語專業(yè)學生的口語水平。另外,基于口語和作文的評估方法主觀性和隨意性比較大,并不能全面反映外語專業(yè)學生的口語水平,其評估結果的可靠性容易受到質(zhì)疑。

第二,基于測試的評估方法。正是基于大學生思維能力研究,特別是思維能力量具研究缺乏這一現(xiàn)狀,2008年文秋芳承擔了國家社科基金項目“我國外語類大學生思維能力現(xiàn)狀研究”,以設計出比較有效的量具,更好地測量我國外語類大學生的思辨能力。目前,經(jīng)過一系列的研究,課題組已初步開發(fā)出信度和效度較高的大學生思維能力測評量具。量具的開發(fā)經(jīng)過了理論框架的構建、先導性研究以及量具的修訂和信效度檢驗研究等階段。研究結果表明,新構建的量具具有較好的信度和效度,基本可以用于測量我國外語類及其他文科專業(yè)大學生的思辨能力[26]。雖然其中的少數(shù)試題仍不夠理想,而且需要更大樣本的信效度檢驗,但是這畢竟是我國在思辨能力測量研究方面邁出的重要一步,為后續(xù)相關研究奠定了堅實的基礎。

二、文獻評價與啟示

與國外的研究相比,我國國內(nèi)的研究成果呈現(xiàn)以下幾個特點：

第一,英語學習者批判性思維研究所涉及的教學領域不夠?qū)挿骸Ｄ壳?通過中國知網(wǎng)(CNKI)對2000至2010期間相關文章進行檢索發(fā)現(xiàn),在國內(nèi)外語和教育類核心期刊中,英語寫作教學領域批判性思維能力培養(yǎng)實證研究最多,共8篇;其次為閱讀教學領域,相關文章共4篇;涉及口語教學的批判性思維文章1篇;翻譯教學方面的文章1篇。這些數(shù)據(jù)表明,國內(nèi)相關研究成果絕大部分集中在閱讀和寫作教學領域,而在有關英語口語、翻譯等教學的研究中,只有極少數(shù)學者進行了初步的探索。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生,一方面與外語課程教學目標、學時等因素密切相關,另一方面也反映出教師在教學理念上對某些學科有所忽視,因而限制了批判性教學策略在課堂教學中的應用。

第二,多數(shù)批判性思維策略研究停留在教學模式的構想階段,實證研究并不多見。許多文獻中都提到了英語教學需要重視批判性思維教學,但是關于具體如何操作較少給出可供參考的成功案例與統(tǒng)計數(shù)據(jù)支持。同時,目前此領域所涉及的少數(shù)實證研究只涉及到有限的受試群體,樣本量比較小,因此這些研究的效果究竟如何,還有待大量的實證研究證實。產(chǎn)生這種狀況一個重要原因在于,批判性思維能力是一個難以衡量的概念,如何衡量主要取決于研究方法[4]。我國批判性思維的測量和評價工具研究處于剛剛起步的階段,短時期內(nèi)還不具備進行大規(guī)模實證研究的條件。另外,要確保實證研究的科學性,需要厘清批判性思維以及相關概念,形成可操作性的定義及理論框架。目前,文秋芳等學者開發(fā)的批判性思維量具為研究外語類學生的批判性思維提供了科學的手段,相信以后相關的實證性研究會越來越多。

第三,我國英語學習者處于非母語的學習環(huán)境之中,在這種環(huán)境下實施批判性思維教學會受到文化差異的影響,而目前國內(nèi)批判性思維的培養(yǎng)研究恰恰缺少對文化因素的探討。劉冬虹[27]指出,以教師講授為主的記憶式教學模式導致學生思考少、提出問題少的狀況,容易形成固守的思維定式,不利于學生批判性思維能力的發(fā)展。她認為其根源在于,“中國國內(nèi)過于嚴謹?shù)奈幕諊?盲目的從眾心理和崇尚權威使得教師和學生對內(nèi)容理解和問題回答上往往注重規(guī)范統(tǒng)一,而排斥多元化。”[27]的確,中國文化傳統(tǒng)對批判思維的認識限制了我們對學生批判性思維的開發(fā)。但是,在認識到二者差異的同時,需要注意的是東方文化與西方傳統(tǒng)并不是互相沖突,水火不容的兩個對立面,兩種模式各有長短,互有利弊。中國人的批判思維傳統(tǒng)旨在深化對所學知識的思辨能力,培養(yǎng)的是一種嚴謹?shù)闹螌W精神;西方人的批判思維傳統(tǒng)以綜合能力的提升為核心,培養(yǎng)的是一種富于創(chuàng)新意識的批判精神[28]。這方面普通教育學領域的研究為我們提供了一個可資借鑒的思路,即如何從培養(yǎng)創(chuàng)新精神、綜合思維技能乃至人格完善的層面上來認識批判思維能力的意義,實現(xiàn)東西兩種文化的融合。

三、結 語

批判性思維研究因其對發(fā)展學習者理性思維和創(chuàng)新能力的重要作用,已經(jīng)開始吸引越來越多的外語學術界研究者的關注。今后的研究應當注重在更多的課程中體現(xiàn)批判性思維教學的成分,實現(xiàn)批判思維培訓與英語教學的有效結合,并根據(jù)課程的特點探索合理的教學模式。批判性思維畢竟植根于在西方文化的土壤,要移植到中國的教學環(huán)境中并非易事,短時期的簡單訓練是不能奏效的,需要長期的系統(tǒng)的培養(yǎng)才能形成學習者的批判性思維素質(zhì)。如何借鑒國外先進的研究方法,加強批判性思維的實證研究力度,同時將批判性思維研究與我國教育及文化傳統(tǒng)相結合,探索適合我國學情和教情的批判性思維培養(yǎng)的有效方法,需要相關研究者引起重視并積極開展后續(xù)研究。

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B842.5

A

1005-6378(2011)05-0154-03

2011-06-07

2010年度河北省高等學校英語教學改革研究項目《高校英語綜合應用型人才的培養(yǎng)模式研究 ——以演講辯論提高聽說思辨能力》(1006001);2011年度河北省社會科學發(fā)展研究課題《河北省高校外語人才培養(yǎng)模式研究-外語學習者批判性思維能力培養(yǎng)策略研究》(201101224)

韓紅梅(1972-),女,河北定州人,河北大學外語教研部副教授,馬來西亞理科大學應用語言學在讀博士生,主要研究方向：應用語言學、英語教育及教師發(fā)展。

[責任編輯 周云逸]