鄭 瑩

教師書面反饋對(duì)學(xué)生二語寫作水平的影響一直是二語寫作領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。迄今為止，國外研究者針對(duì)教師書面反饋有效性的課題已經(jīng)進(jìn)行了廣泛而深入的研究，研究反復(fù)探討的問題是:教師反饋是否有效?教師反饋對(duì)學(xué)生修改作文和進(jìn)行二語寫作有什么積極影響?教師反饋類型怎樣影響反饋效果?國內(nèi)研究者主要通過實(shí)證研究的方法論證國外研究結(jié)論，分析國內(nèi)教師書面反饋的特征和成因，以幫助教師優(yōu)化書面反饋，切實(shí)提高學(xué)生外語語言質(zhì)量和二語寫作技能。

本文重點(diǎn)回顧了2000年至2009年相關(guān)研究成果，評(píng)述了教師書面反饋有效性考辯、具體功效和反饋類型對(duì)二語寫作的影響，指出研究視角正悄然從爭(zhēng)論教師書面反饋是否有效轉(zhuǎn)向研究反饋類型與反饋效果之間的關(guān)系，試圖探索落實(shí)教師反饋意圖、切實(shí)提高學(xué)生二語寫作技能的有效途徑。

一 教師書面反饋有效性考辯

1996年，Truscott在述評(píng)20世紀(jì)70年代以來二語教學(xué)和相關(guān)實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，提出了教師書面反饋，尤其是語法錯(cuò)誤反饋“無效且有害”的激進(jìn)論點(diǎn)。他指出語法錯(cuò)誤反饋只對(duì)學(xué)生修改作文有有限的作用，因而應(yīng)該廢棄不用。［1］之后，研究者便圍繞教師書面反饋的有效性展開了激烈持久的討論。

其中，F(xiàn)erris和 Truscott的論戰(zhàn)最引人矚目。Ferris(1999)撰文回應(yīng)了無效論，指出教師只要有選擇的給予反饋，并且用清晰的語言表達(dá)反饋意見和建議，語法錯(cuò)誤反饋就行之有效。［2］她認(rèn)為Truscott只是籠統(tǒng)地討論語法錯(cuò)誤反饋的效果，并沒有根據(jù)錯(cuò)誤反饋類型考察對(duì)反饋效果的影響。如果教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行策略培訓(xùn)并針對(duì)“可處理錯(cuò)誤”(treatable)提供直接反饋，教師就可以幫助學(xué)生有效糾錯(cuò)。［2］

21世紀(jì)以來，國外有關(guān)教師書面反饋有效性的爭(zhēng)論依然存在，但是越來越多的研究者似乎達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為教師書面反饋對(duì)推動(dòng)學(xué)生二語寫作是行之有效的反饋手段。

二 教師反饋的多重功效

教師書面反饋對(duì)學(xué)生二語寫作的積極影響具體表現(xiàn)為三個(gè)方面:一、有效地啟發(fā)學(xué)生對(duì)作文作出積極的修改，進(jìn)而減少作文中的錯(cuò)誤;二、明顯改進(jìn)二語作文質(zhì)量;三、提升學(xué)生注意力，促使中介語不斷接近目標(biāo)語。

Ashwell(2000)實(shí)驗(yàn)證實(shí)，學(xué)生在接受教師語法錯(cuò)誤反饋后再修改作文可以明顯提高語言準(zhǔn)確性。［3］Chandler(2003)研究發(fā)現(xiàn)，凡是獲得語法錯(cuò)誤反饋的學(xué)生都明顯改進(jìn)了語言質(zhì)量。研究還說明，學(xué)生能否提高修改和寫作能力，關(guān)鍵在于學(xué)生是否按照教師反饋修改作文。如果學(xué)生先按照教師反饋修改作文，他們就會(huì)特別注意中介語和目的語之間的差異，在完成新的寫作任務(wù)時(shí)就能夠有意識(shí)地避免類似錯(cuò)誤，自然可以明顯改進(jìn)英語語言質(zhì)量。［4］

國內(nèi)研究者朱曄，王敏(2005)提出，學(xué)生處理教師反饋的過程實(shí)質(zhì)上是外部教師反饋信息與學(xué)生內(nèi)部中介語系統(tǒng)相互交互作用的過程。在這個(gè)過程中，教師反饋對(duì)學(xué)生同時(shí)產(chǎn)生糾正錯(cuò)誤和提升注意力的雙重功能。他們認(rèn)為，不能僅僅從錯(cuò)誤糾正的緯度衡量反饋效果，主張教師反饋對(duì)學(xué)生注意力的提升更有助于促進(jìn)學(xué)生二語語言能力的長遠(yuǎn)發(fā)展。［5］陳曉湘和李會(huì)娜(2009)以非英語專業(yè)大二學(xué)生為研究對(duì)象，經(jīng)過16周的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，語法錯(cuò)誤反饋可以明顯提高學(xué)生的語言準(zhǔn)確性，內(nèi)容修正反饋也能夠有效地提高學(xué)生的英語寫作質(zhì)量。［6］

三 教師書面反饋的不同類型對(duì)二語寫作的影響

教師書面反饋有多種類型。研究者討論的焦點(diǎn)一直是學(xué)生對(duì)直接反饋/間接反饋，和形式反饋/內(nèi)容反饋的不同態(tài)度和偏好。Ferris＆Roberts(2001)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最喜歡下劃線和錯(cuò)誤描述相混合的間接反饋。［7］Chandler(2003)對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生偏愛教師給予直接反饋，但是大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為下劃線和錯(cuò)誤描述相結(jié)合的間接反饋，最容易幫助他們辨識(shí)錯(cuò)誤類型和提高二語寫作語言質(zhì)量。［4］

國外研究者進(jìn)一步評(píng)估了不同反饋類型對(duì)學(xué)生二語寫作的影響。Ashwell(2000)比較研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容反饋不會(huì)顯著改進(jìn)學(xué)生的作文質(zhì)量，是否同時(shí)給予形式反饋和內(nèi)容反饋不會(huì)影響學(xué)生修改作文的能力，而且不同的反饋順序在提高學(xué)生語言準(zhǔn)確性方面也沒有根本差異。［3］Ferris and Roberts(2001)對(duì)比了錯(cuò)誤類型描述、下劃線和零反饋三種間接書面反饋對(duì)于學(xué)生寫作的影響，結(jié)論表明間接反饋的方式對(duì)于學(xué)生修改作文并沒有實(shí)質(zhì)性影響。［7］Chandler(2003)研究發(fā)現(xiàn)，直接反饋的明晰度最高，是幫助學(xué)生準(zhǔn)確修改作文的最佳反饋方式。［4］Bitchener(2005)將研究深化，指出明晰度高的直接反饋能夠幫助學(xué)生在新的寫作任務(wù)中準(zhǔn)確運(yùn)用一般過去時(shí)和定冠詞，主張教師如果把書面和口頭兩種直接反饋結(jié)合起來就能有效地促進(jìn)學(xué)生改正“可處理錯(cuò)誤”。［8］Yoshihito Sugita(2006)指出，教師反饋可以采用陳述句、祈使句和疑問句三種語言形式。［9］其中，命令式的反饋?zhàn)钣欣谖龑W(xué)生注意力和促使他們修改作文。［9］

國內(nèi)研究者朱曄，王敏(2005)考察了反饋形式、反饋明晰度與反饋效果三者之間的關(guān)系，認(rèn)為反饋形式對(duì)反饋效果影響不顯著，但是學(xué)生對(duì)教師反饋的感知明晰度決定了反饋效果的優(yōu)劣。［5］陳曉湘和李會(huì)娜(2009)研究顯示，詳細(xì)和籠統(tǒng)的內(nèi)容修正反饋都可以明顯改進(jìn)學(xué)生作文的整體質(zhì)量，但是直接語法錯(cuò)誤反饋更有助于提高中等水平學(xué)生的語言準(zhǔn)確性。［6］閆嶸等(2009)發(fā)現(xiàn)，如果教師根據(jù)學(xué)生自尊水平的高低確定反饋明晰度和面子威脅程度的大小，學(xué)生就能夠在正確感知錯(cuò)誤信息的基礎(chǔ)上產(chǎn)生主觀修改意愿，最終將教師反饋轉(zhuǎn)化為積極的修改行為并有效地對(duì)作文內(nèi)容作出修改。［10］

四 啟示

如上所述，教師書面反饋是一個(gè)非常復(fù)雜的課題。目前研究者就教師書面反饋的有效性還存有爭(zhēng)議和分歧，但是研究者都肯定了教師期望學(xué)生利用反饋糾正錯(cuò)誤、提升注意力和改進(jìn)二語寫作水平的反饋意圖。研究側(cè)重點(diǎn)已從有效性探討向策略探索轉(zhuǎn)移，關(guān)注和審思反饋類型與反饋效果之間的關(guān)系。研究轉(zhuǎn)向說明教師書面反饋的研究開始從以文本為客體的研究轉(zhuǎn)向師生交互的主體研究。當(dāng)前研究結(jié)果對(duì)教師優(yōu)化書面反饋的重要啟示是:教師應(yīng)該在師生雙方交互的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的自尊水平、反饋偏好和不同發(fā)展變化的二語水平，能夠在不同反饋階段靈活調(diào)整反饋類型，慎重選擇反饋語言形式，在觀照學(xué)生作為反饋感知主體的認(rèn)知過程和內(nèi)心體驗(yàn)的同時(shí)提出富有建設(shè)性和指導(dǎo)性的書面反饋。

［1］Truscott，J.The case against grammar correction in L2 writing classes［J］.Language Learning，1996，(2):327–369.

［2］Ferris，D.The case for grammar correction in L2 writing classes:a response to Truscott［J］.Journal of Second Language Writing，1999，(1):1 －11.

［3］ Ashwell，Tim.Patterns of Teacher Response to Student Writing in a Multi－Draft Composition Classroom:Is Content Feedback Followed by Form Feedback the Best Method?［J］ Journal of Second Language Writing，2000，(3):227－257.

［4］Chandler，J.The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing［J］.Journal of Second Language Writing，2003，(12):267－296.

［5］朱曄，王敏.二語寫作中的反饋:形式、明晰度及具體效果［J］.現(xiàn)代外語，2005，(5):170－ 180.

［6］陳曉湘，李會(huì)娜.教師書面修正性反饋對(duì)學(xué)生英語寫作的影響［J］.外語教學(xué)與研究(外國語文雙月刊)，2009，(5):351－358.

［7］Ferris，D.＆ Roberts，B.Error feedback in L2 writing classes:How explicit does it need to be?［J］Journal of Second Language Writing，2001，(3):161 －184.

［8］Bitchener，J.，Young，Stuart.，＆ Cameron，D.The effect of different types of corrective feedback on ESL student writing［J］.Journal of Second Language Writing，2005，(3):191－205.

［9］ Yoshihito Sugita.The impact of teachers’comment types on students’revision ［J］.ELF Journal，2006，(1):34－42.

［10］閆嶸，吳建設(shè)，栗小蘭，等.二語寫作教師反饋研究——明晰度、面子威脅程度及其對(duì)不同自尊水平學(xué)習(xí)者篇章修改影響［J］.現(xiàn)代外語(季刊)，2009，(5):168－177.