● 王加強(qiáng)

教師教育課程的價(jià)值拓展*

● 王加強(qiáng)

推進(jìn)教師教育改革亟需拓展教師教育課程價(jià)值，即從工具價(jià)值拓展到本體價(jià)值；從理論價(jià)值拓展到實(shí)踐價(jià)值；從專業(yè)價(jià)值拓展到通識(shí)價(jià)值。教師教育課程不僅要讓師范生掌握教育的方式和方法，而且要讓他們領(lǐng)悟教育的理念、價(jià)值和思維；不僅要讓師范生“學(xué)會(huì)認(rèn)知”，而且要讓他們“學(xué)會(huì)做事”；不僅要關(guān)注其教師養(yǎng)成的專業(yè)價(jià)值，而且要關(guān)注其與教師職業(yè)無關(guān)的通識(shí)價(jià)值。

教師教育；教師教育課程；課程價(jià)值

我國教師教育課程改革雖然順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和教師專業(yè)化趨勢(shì)，在教育研究領(lǐng)域基本達(dá)成共識(shí)并得到部分院校程度不同地實(shí)施，但推進(jìn)過程中仍然遇到了諸多問題。例如，教師教育課程在師范生培養(yǎng)方案中比例過低；教師教育課程的學(xué)科本位取向和對(duì)實(shí)踐類課程的輕視；教師教育課程被不少高校教師和師范生視為“公共課”，缺乏專業(yè)認(rèn)同和精力投入。諸如此類問題，在研究層面雖可通過比較研究展示國外教師教育課程現(xiàn)狀而得到一定程度 “解凍”，但卻無法“解決”①。從理論研究而言，如果我們無法闡明教師教育課程有哪些價(jià)值，如果我們對(duì)教師教育課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)仍停留在“怎么教”的工具理性層次，我們就無法為解決上述問題提供理性基礎(chǔ)。

在當(dāng)前我國教師教育體制轉(zhuǎn)型過程和教育學(xué)、心理學(xué)等教師教育課程基礎(chǔ)學(xué)科長(zhǎng)足發(fā)展的背景下，教師教育課程的價(jià)值亟需拓展。這種變化表現(xiàn)為：從工具價(jià)值拓展到本體價(jià)值；從理論價(jià)值拓展到實(shí)踐價(jià)值；從專業(yè)價(jià)值拓展到通識(shí)價(jià)值。

一、從工具價(jià)值拓展到本體價(jià)值

關(guān)于學(xué)科教育課程和教師教育課程關(guān)系，教師教育研究領(lǐng)域有種比較流行觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)科教育課程是讓師范生掌握將來從教的教學(xué)內(nèi)容，知道“教什么”，而教師教育課程是讓他們掌握教學(xué)方法，學(xué)會(huì)“怎么教”②。這個(gè)清晰明了的論斷實(shí)則蘊(yùn)含著落后的哲學(xué)觀和陳舊的教師知識(shí)研究成果。從現(xiàn)代教育發(fā)展對(duì)教師素質(zhì)要求和教育學(xué)研究對(duì)教育知識(shí)貢獻(xiàn)而言，我們需要突破教師教育課程工具價(jià)值，拓展到本體價(jià)值。

首先，將教學(xué)內(nèi)容和方法分離是二元論。早在二十世紀(jì)初，杜威已意識(shí)到教學(xué)內(nèi)容和方法的二元論，并總結(jié)說：“有一種思想認(rèn)為心理和事物及人的世界是兩個(gè)各自獨(dú)立的領(lǐng)域，即哲學(xué)上所謂的二元論。這種思想的一個(gè)結(jié)論，就是教學(xué)方法和教材是不相關(guān)聯(lián)的事情。這樣，教材就變成自然界和人類的種種事實(shí)和原理的現(xiàn)成的、有系統(tǒng)的分類。而方法就是考慮這種先行的教材怎樣能妥善地介紹給學(xué)生，給他們的心智留下深刻的印象；或者考慮學(xué)生的心智如何從外部影響教材的方法，以促進(jìn)教材的掌握?！盵1]杜威否定了這種認(rèn)識(shí)論。他認(rèn)為，材料和方法是相互聯(lián)系的，材料蘊(yùn)含方法，方法蘊(yùn)含于材料之中。一方面，“一門科學(xué)的材料總是有組織的，這個(gè)事實(shí)說明，這種材料經(jīng)過理性的加工，也可這么說，它已經(jīng)方法化了?！盵2]另一方面，“方法不是什么外在的東西。方法不過是材料的有效的處理——有效就是花費(fèi)最少的時(shí)間和精力利用材料達(dá)到一個(gè)目的。我們能夠識(shí)別行動(dòng)的方法，并且單獨(dú)討論這個(gè)方法，但是，這個(gè)方法只是作為處理材料的方法存在。”[3]

其次，認(rèn)為教師專業(yè)知識(shí)由“教什么”的內(nèi)容知識(shí)和“怎么教”的方法知識(shí)構(gòu)成是對(duì)國際教師知識(shí)研究進(jìn)展的無知。早在1987年，舒爾曼建構(gòu)教師專業(yè)知識(shí)分析框架，認(rèn)為教師知識(shí)包含7個(gè)方面：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；一般教學(xué)法知識(shí)；課程知識(shí)；學(xué)科教學(xué)法知識(shí)；有關(guān)學(xué)生及其特性的知識(shí)；有關(guān)教育脈絡(luò)的知識(shí)以及有關(guān)教育的目的目標(biāo)、價(jià)值、哲學(xué)與歷史淵源的知識(shí)[4]。透過這個(gè)影響深遠(yuǎn)的教師知識(shí)分類框架，我們可以看出教師教育課程不僅要為師范生提供教學(xué)方法，還要幫助師范生理解教育的目的。換言之，教師教育課程不僅能讓學(xué)生學(xué)會(huì)“怎么教”，還能幫助他們理解“為什么教”。

因此，教師教育課程價(jià)值從需要工具價(jià)值拓展到本體價(jià)值。教師教育課程不僅要讓師范生學(xué)會(huì)教育方式、方法，而且要讓他們學(xué)會(huì)教育的理念、價(jià)值和思維方式。教師教育課程不僅要讓師范生精通“教之術(shù)”，而且要他們體悟 “教之道”；不僅要他們知曉 “教之用”，而且要窺探“教之體”。李政濤曾結(jié)合時(shí)代發(fā)展和時(shí)代精神將教育學(xué)對(duì)教師的成長(zhǎng)價(jià)值歸納為：從教育學(xué)所內(nèi)含的生命性中，獲得強(qiáng)烈的生命感；從教育學(xué)所具有的時(shí)代的容涵性中，獲得鮮活的現(xiàn)實(shí)感；從教育學(xué)的系統(tǒng)性中，獲得嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫺?；從教育學(xué)的開放性中，獲得博大的境界感；從教育學(xué)思維的穿透性中，獲得現(xiàn)實(shí)的透析感[5]。教師教育課程如想改變?cè)诮處熍囵B(yǎng)方案和師范生中不受重視的地位，就必須從理論和實(shí)踐層面改變過于關(guān)注工具價(jià)值的狀況，必須將其價(jià)值領(lǐng)域拓展到本體價(jià)值。

教師教育課程從工具價(jià)值拓展到本體價(jià)值，反映了現(xiàn)代教育發(fā)展對(duì)教師素質(zhì)要求和教育學(xué)研究對(duì)教育知識(shí)貢獻(xiàn)。我國在20世紀(jì)末普及義務(wù)教育后，教育發(fā)展的重心在全國范圍內(nèi)從數(shù)量轉(zhuǎn)到了質(zhì)量。無論是政府大規(guī)模推行的素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教師教育課程改革，還是學(xué)校層面在組織結(jié)構(gòu)和組織文化方面的更新以及無數(shù)中小學(xué)教師的嘗試和革新，其實(shí)都是在探索適應(yīng)社會(huì)和兒童發(fā)展趨勢(shì)的高質(zhì)量教育。鑒于當(dāng)前全球化和信息化的國際背景和我國加速現(xiàn)代化的國內(nèi)背景，以及諸如地域差異等諸多因素影響，我國當(dāng)前教育變革是整體轉(zhuǎn)型性變革?！罢w轉(zhuǎn)型性變革是指涉及到價(jià)值取向、構(gòu)成系統(tǒng)要素之基質(zhì)、相互關(guān)系、結(jié)構(gòu)整體框架、管理體制和運(yùn)作機(jī)制等關(guān)涉系統(tǒng)整體性變化的方面都發(fā)生變化，并導(dǎo)致形態(tài)性轉(zhuǎn)換的變革。”[6]整體轉(zhuǎn)型性變革首先指向價(jià)值取向變革，即不僅要探索一種更為有效地教育方法，而且要重塑一種更為適合社會(huì)和兒童發(fā)展的教育價(jià)值。這種轉(zhuǎn)型性變革反映在教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中，即是教師不僅要有“怎么教”的工具性知識(shí)，而且也要有“為什么教”的本體性知識(shí)。

其實(shí)，教育本體問題和教育工具問題是教育學(xué)科建立之初并行出現(xiàn)，并隨教育學(xué)發(fā)展而不斷得以深化和拓展的“雙螺旋”問題。教育學(xué)及其分支學(xué)科關(guān)于這對(duì)“雙螺旋”問題的探究及其成果為教師教育課程從工具價(jià)值拓展到本體價(jià)值提供了知識(shí)基礎(chǔ)。夸美紐斯的《大教學(xué)論》不能顧名思義地理解為“教學(xué)論”，因?yàn)檫@本教育學(xué)奠基之作不僅闡明“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”，而且系統(tǒng)地探討了教育與人生問題，指出：“假如要形成一個(gè)人，就必須由教育去形成”[7]。此后，隨著教育研究發(fā)展，諸如教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、教育文化學(xué)以及教育史等諸多教育學(xué)分支學(xué)科建立，對(duì)“為什么教”的本體問題也從不同層面和維度得到更深和更廣的探索。

二、從理論價(jià)值拓展到實(shí)踐價(jià)值

盡管我國高等教育早已進(jìn)入“大眾化”發(fā)展階段，但是“精英化”的思想仍然蔓延在高教的方方面面。這種教育思想反映在教師教育領(lǐng)域便是將教師教育等同于教育研究者教育，把培養(yǎng)教育研究者的課程直接或簡(jiǎn)化后用于教師教育。將強(qiáng)調(diào)理論價(jià)值的教育研究者課程用于培養(yǎng)教育實(shí)踐者自然無法培養(yǎng)出勝任教師。

為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，教師教育課程價(jià)值必須從理論價(jià)值拓展到實(shí)踐價(jià)值。教師教育課程不僅要關(guān)注教育學(xué)及其相關(guān)學(xué)科的基本理論和最新成果并以此形塑師范生的教育知識(shí)和思維，而且要關(guān)注教育實(shí)踐及其生態(tài)環(huán)境并以此養(yǎng)成他們的實(shí)踐意識(shí)和能力。易言之，教師教育課程不僅要讓師范生“學(xué)會(huì)認(rèn)知”，而且要讓他們“學(xué)會(huì)做事”。

首先，“學(xué)會(huì)認(rèn)知”不等于“學(xué)會(huì)做事”，不能用“學(xué)會(huì)認(rèn)知”取代“學(xué)會(huì)做事”。教師專業(yè)與教育研究專業(yè)不同。前者是實(shí)踐專業(yè)，后者是學(xué)術(shù)專業(yè)。作為實(shí)踐專業(yè)，教師專業(yè)對(duì)從業(yè)者的基本要求是專業(yè)實(shí)踐能力。而對(duì)于像教師專業(yè)這樣生存于社會(huì)脈絡(luò)的復(fù)雜實(shí)踐而言，“將理論應(yīng)用到實(shí)踐”的技術(shù)理性遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能保證其實(shí)踐能力和品質(zhì)。舍恩曾指出：“在專業(yè)實(shí)踐的不同地形中，有塊干爽堅(jiān)實(shí)的高地，實(shí)踐者可在那里有效使用研究產(chǎn)生的理論與技術(shù)；不過，同時(shí)也存在著一片濕軟的低地，那里的情境是令人困擾的‘混亂’，在那里科技的解決之道是行不通的。困難的是，高地上的問題不論多么吸引科技人員的興趣，通常對(duì)社會(huì)或當(dāng)事人相對(duì)時(shí)較不重要的，然而低洼濕地中的問題，卻更為人們所關(guān)切?！盵8]因仳，如欲培養(yǎng)出能夠解決現(xiàn)實(shí)問題的教師，教師教育課程必須從理論價(jià)值拓展到實(shí)踐價(jià)值，關(guān)注其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，關(guān)注其對(duì)教師實(shí)踐能力的培育價(jià)值。

其次，“學(xué)會(huì)做事”離不開“學(xué)會(huì)認(rèn)知”，不能用“學(xué)會(huì)做事”取代“學(xué)會(huì)認(rèn)知”。教師專業(yè)實(shí)踐既積淀了人類上千年的教育思想和教育改革，也關(guān)系到人的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，是內(nèi)含深邃思想且影響深遠(yuǎn)的復(fù)雜實(shí)踐。一個(gè)稱職的教師，不僅需要教育學(xué)及其相關(guān)理論改進(jìn)教育實(shí)踐，而且也需要這些理論讀懂教育實(shí)踐。因?yàn)椤敖逃芯渴恰吕怼芯?，即探究人所做事情的行事依?jù)和有效性、合理性的研究。”[9]建基于教育研究成果的教師教育課程可以為教師提供解讀和改進(jìn)教育實(shí)踐所需的立場(chǎng)、理念、視角、思維方式和方法技術(shù)。因此，強(qiáng)調(diào)教師教育課程的實(shí)踐價(jià)值并非簡(jiǎn)單延長(zhǎng)師范生的教育實(shí)踐課程或完全在中小學(xué)培養(yǎng)教師。因?yàn)檫@種建立在教育理論和教育實(shí)踐分裂與對(duì)立基礎(chǔ)上的教師培養(yǎng)模式使教師教育倒退到了師范教育出現(xiàn)之前的“師徒制”階段。

最后，教師教育課程要勇敢面對(duì)教育實(shí)踐的“低洼濕地”，將“學(xué)會(huì)做事”和“學(xué)會(huì)認(rèn)知”相結(jié)合，并以此培養(yǎng)師范生的反思性實(shí)踐能力。教師教育課程不能為追求“邏輯自洽”而忽略教師專業(yè)實(shí)踐的“低洼濕地”，也不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”而忽略教育理念的引領(lǐng)作用和教育理論的分析價(jià)值。教師教育課程要從教育學(xué)及其相關(guān)學(xué)科研究成果中吸取有利于分析和解決教育實(shí)踐問題和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的資源，但必須堅(jiān)持自己的“教師專業(yè)取向”，避免讓師范生陷入各種學(xué)科的“學(xué)術(shù)中心取向”。教師教育課程要從教育實(shí)踐及其社會(huì)環(huán)境中吸取有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教育經(jīng)驗(yàn)，但必須堅(jiān)持先進(jìn)教育理念，避免讓師范生陷入“經(jīng)驗(yàn)主義”泥沼。這種與教育理論和教育實(shí)踐都保持張力的教師教育課程必然會(huì)受到雙重?cái)D壓，必然會(huì)在實(shí)際操作中遇到種種問題，但卻可能是教師教育課程的唯一正確出路，是教師專業(yè)化的重要推手，是基礎(chǔ)教育改革的幕后英雄。

三、從專業(yè)價(jià)值拓展到通識(shí)價(jià)值

通行的教師培養(yǎng)方案由通識(shí)教育課程、學(xué)科教育課程和教師教育課程構(gòu)成。通識(shí)教育課程旨在培養(yǎng)“受過教育的人”，指向師范生的通識(shí)素養(yǎng)。學(xué)科教育課程旨在培養(yǎng)“懂得所教內(nèi)容的人”，指向師范生的學(xué)科素養(yǎng)。教師教育課程旨在培養(yǎng) “能夠教育學(xué)生的人”，指向師范生的教育素養(yǎng)。這種一一對(duì)應(yīng)雖然簡(jiǎn)單明了，但未必能夠反映教師教育現(xiàn)實(shí)。其實(shí)，各類課程在實(shí)施過程中都會(huì)出現(xiàn)與預(yù)期目標(biāo)游離的結(jié)果。通識(shí)教育課程可能轉(zhuǎn)變?yōu)槲磥斫處煹慕虒W(xué)內(nèi)容；學(xué)科教育課程可能轉(zhuǎn)化為師范生的通識(shí)素質(zhì)和他們將來的教學(xué)方法；教師教育課程也可能沉淀為與教師專業(yè)無關(guān)的通識(shí)素質(zhì)。換言之，從“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程”而非“學(xué)校課程”層面而言，每類課程都在一定程度上具有其他課程的預(yù)設(shè)價(jià)值。在日常生活中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)接受過教師教育(師范教育)的人即使從事了與學(xué)校教育無關(guān)的工作也經(jīng)常比沒有接受教師教育的人表現(xiàn)出更強(qiáng)的人際交往和管理能力。這正是教師教育課程通識(shí)價(jià)值的體現(xiàn)。而作為專業(yè)教育手段的教師教育課程所具有的通識(shí)價(jià)值，雖然還沒有引起理論界的關(guān)注和重視，卻需要在我國當(dāng)前教師教育體制下重視和彰顯。

教師教育課程價(jià)值需要從專業(yè)價(jià)值拓展到通識(shí)價(jià)值。教師教育課程不僅要讓師范生“學(xué)會(huì)教人”，也要讓他們“學(xué)會(huì)做人”；不僅要關(guān)注師范生日后的學(xué)校教育工作，而且要滲透到他們?nèi)蘸蟮姆菍W(xué)校教育工作。教師教育課程的通識(shí)價(jià)值體現(xiàn)在兩個(gè)領(lǐng)域：將來未從教的師范生的生活和將來從教的師范生的非教師職業(yè)的生活。在這兩個(gè)領(lǐng)域中，教師教育課程通識(shí)價(jià)值的主要形式是自我教育價(jià)值、家庭教育價(jià)值、人際交往價(jià)值。在自我教育價(jià)值方面，教師教育課程可以讓人樹立終身教育思想，掌握從日常工作、生活和各種圖書資料中學(xué)習(xí)的方法以及不斷反思的習(xí)慣，從而促進(jìn)自我完善。在家庭教育價(jià)值方面，教師教育課程可以讓人建構(gòu)合理的教育價(jià)值觀，掌握兒童發(fā)展的基本規(guī)律以及相應(yīng)教育方法，從而成為賢明的父母和家庭中的“合格教師”。在人際交往價(jià)值方面，教師教育課程可以讓人體驗(yàn)“我與你”的生命交融境界，掌握人際交往和組織管理的基本方法和技能。

教師教育課程的通識(shí)價(jià)值源自教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和我國優(yōu)良的教師文化傳統(tǒng)。教育學(xué)是直面人的生命，促進(jìn)人的發(fā)展和謀求人的幸福的學(xué)問。她以人的可塑性為前提假設(shè)，以提供條件將可塑性轉(zhuǎn)化現(xiàn)實(shí)性并且提高人的轉(zhuǎn)化能力從而實(shí)現(xiàn)人的幸福為目標(biāo)?！敖逃龑W(xué)的目的，就是要在‘教育目的’里，樹立這樣的生命標(biāo)桿：最理想的生命形態(tài)，是那種既有豐富的可能性，又能不斷自覺地把種種可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，并且在現(xiàn)實(shí)中賦予自身更多可能性的生命，是那種既有自覺意識(shí)，又有自覺能力的生命。教育的任務(wù)，就是要有意識(shí)地培育這種具有生命自覺能力的生命。”[10]顯然，建基于教育學(xué)關(guān)注生命、關(guān)注發(fā)展和關(guān)注幸福學(xué)科性質(zhì)的教師教育課程價(jià)值就不僅表現(xiàn)在學(xué)校教育，而是擴(kuò)展到人的生命的每個(gè)階段和每個(gè)方面。

我國上千年“尊師重教”文化傳統(tǒng)和上百年“學(xué)高身正”的師范傳統(tǒng)也是教師教育課程通識(shí)價(jià)值的重要來源。我國兩千多年前第一篇系統(tǒng)論述教育教學(xué)問題的《學(xué)記》開篇明確提出：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”和“建國君民，教學(xué)為先”的“重教”觀點(diǎn)，并且指出“大學(xué)之禮，雖詔于天子無北面”的“尊師”觀點(diǎn)(《禮記·學(xué)記》)。“尊師重教”的文化在中國千年的發(fā)展歷程中不斷實(shí)踐、積淀，并且轉(zhuǎn)化為近百年來“學(xué)高為師，身正為范”的師范傳統(tǒng)?！皩W(xué)高身正”的師范傳統(tǒng)注重從學(xué)識(shí)和德行方面高標(biāo)準(zhǔn)地向師范生提出發(fā)展要求，借助養(yǎng)成教育、“三字一話”和微格訓(xùn)練等特殊方式形成他們良好的行為舉止。“學(xué)高身正”的師范傳統(tǒng)的直接目標(biāo)是培養(yǎng)教師，但是在我國“師者，人之楷?！钡纳鐣?huì)觀念中，“好教師”首先是“好公民”。

教師教育課程從專業(yè)價(jià)值拓展到通識(shí)價(jià)值是“開放型”教師教育體制下促進(jìn)師范生發(fā)展和提高教師教育課程地位的需要?！伴_放型”教師教育體制一方面為師范院校的非師范專業(yè)學(xué)生和綜合性院校學(xué)生進(jìn)入教師職業(yè)提供了路徑，另一方面也為師范院校的師范生選擇非教師職業(yè)提供了路徑。這種體制在為教師隊(duì)伍“開源”同時(shí)也容易產(chǎn)生兩種后果：真心從教的非師范生無法接受教師教育課程和不想從教的師范生不得不接受教師教育課程。換言之，“開放型”教師教育體制沒有實(shí)現(xiàn)學(xué)生和課程的最佳搭配。解決這個(gè)問題，固然需要教師教育體制進(jìn)一步改革，但體制改革遠(yuǎn)非短期實(shí)現(xiàn)。這時(shí)，我們需要從微觀層面盡力解決宏觀體制帶來的問題。而關(guān)注和凸顯教師教育課程的通識(shí)價(jià)值，讓師范生認(rèn)識(shí)到教師教育課程不僅是從教的需要也是做人和生活的需要，則是微觀層面解決宏觀問題的主要思路。

注釋：

①這些問題是由包括教師教育體制、大學(xué)文化傳統(tǒng)、大學(xué)學(xué)科建制、不同學(xué)科研究人員之間利益以及大學(xué)生的觀念等諸多因素共同塑造的，因而其在現(xiàn)實(shí)層面的解決絕非以合理性為唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是各種因素共同作用和相互博弈的結(jié)果。但是，在研究層面說明解決思路的合理性確是任何問題解決或改革的理性前提。如果缺少了這種前提，改革會(huì)遇到各種隱藏在合理性背后的更大阻力。而國內(nèi)多數(shù)相關(guān)研究在方法方面?zhèn)戎乇容^，重在介招國外特別是發(fā)達(dá)國家的教師教育現(xiàn)狀，理想化地等同于我國教師教育改革方向，而缺乏改革方向背后的原因探析。這種“比較邏輯”可以為我們對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的信念“解凍”，讓我們認(rèn)識(shí)到教師教育還存在其他實(shí)踐方式從而使我們松動(dòng)對(duì)當(dāng)前實(shí)踐方式不可改變的信念，但難以在研究層面“解決”，即沒有基于本土的情境回答這樣改革的理由。換言之，不少教師教育領(lǐng)域的比較研究只關(guān)注國外“怎么做”以及我們?cè)鯓印案觥倍苌偬骄课覀儭盀槭裁醋觥薄?/p>

②這種觀點(diǎn)在不少教師教育論著中被反復(fù)提及，有比較大的影響力。從中國期刊網(wǎng)的檢索來看，這種觀點(diǎn)至少可以追溯到上世紀(jì)90年代。韓猛在《師范性、學(xué)術(shù)性辨析》一文中曾指出：“一般地說，師范教育中的師范性是指‘怎樣教’，即時(shí)教育理論的學(xué)習(xí)、研究及教育、教學(xué)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練；學(xué)術(shù)性是指‘教什么’，即對(duì)除教育理論外的學(xué)科的學(xué)習(xí)和研究?！眳⒁婍n猛.師范性、學(xué)術(shù)性辨析[J].內(nèi)蒙古師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版.1997(2).

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(責(zé)任編輯：劉吉林)

王加強(qiáng)/南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要研究教育基本理論與教師教育

*本文系教育部人文社科一般項(xiàng)目“教師專業(yè)化視野下發(fā)達(dá)國家教師教育課程改革的基本經(jīng)驗(yàn)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：09YJC880087)和南京師范大學(xué)青年人才科研培育項(xiàng)目“教師教育變革的生態(tài)研究：課堂建構(gòu)與模式生成”(項(xiàng)目編號(hào)：0909030)的研究成果之一。