● 鄭素娟 張艷萍

課程評價的行政化際遇與專業(yè)化考量

● 鄭素娟 張艷萍

課程評價是一項具有專業(yè)特質的課程工程，用行政思維來審視抑或干預課程評價，其結果必然使課程評價誤入歧途。拋卻行政思維，轉向專業(yè)思維，通過專業(yè)知識的積累與生成、專業(yè)實踐的磨礪與凝練、專業(yè)機構的培育與扶持、專業(yè)精神的內化與提升，建構起基于專業(yè)思維的課程評價體系，方能更好的回應新課程推進過程中所提出的眾多理論與實踐問題。

課程評價；專業(yè)思維；行政思維；評價機構

一、我國課程評價的歷史沿襲

課程評價是依據(jù)一定的評價標準，通過系統(tǒng)地收集相關課程信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。課程評價是教育評價中的一項重要內容，在西方國家，課程評價發(fā)展的歷史幾乎可以與教育評價發(fā)展的歷史相媲美，但在我國，課程評價還是一個“思想相對貧瘠”的研究領域。由于長期受到蘇聯(lián)教育模式的影響，我國唯有教學論而無課程論，缺乏對課程本身的研究，作為課程研究的子領域——課程評價領域的研究也就顯得更加滯后。20世紀80年代以來，隨著我國教育改革的不斷深化，課程論開始從大教學論的體系框架中解放出來，課程評價的研究也逐步成為研究者關注的領域。不過這一時期的課程評價研究主要集中于借鑒與吸收國外課程評價理論，鮮有獨具我國特色的課程評價理論體系的建構與生成。受制于集權制教育行政體制影響的課程評價體系，更多的是承襲了行政思維的框架而失卻了學術研究的特性。90年代末，隨著我國教育管理體制改革的深化，政府職能開始由“管理型”向“服務型”轉變，政教關系也開始調整，政府從傳統(tǒng)的集辦學、管理、評價于一體的包攬型逐漸向更多地承擔宏觀管理與指導、提供服務的方向轉變。[1]特別是課程改革以來，政府的這種“無為”管理為課程領域的研究與發(fā)展提供了前所未有的廣闊天地。作為課程評價，也對新課程提出的諸多先進理念做出了相應回應，例如發(fā)展性評價、過程性評價等評價思想的提出都是新課程改革的建設性成果。但肇始于八九十年代的課程評價畢竟還是一門相對比較年輕的學科，其又生逢于高度教育集權體制時期，行政思維的慣性與歷史沉淀的積習在這個研究領域注入的太多，以至于它無法實現(xiàn)獨立的自我發(fā)展，基于行政思維的課程評價觀也就這樣被沿襲了下來。

二、課程評價的行政化際遇

在我國，主流的評價體系是由行政權力操控的，課程評價體系也不例外。政府部門根據(jù)政治的需要、管理的目的對學校的課程進行評價，評價的過程包括產生動議、設計評價方案、組織實施評價、總結反饋結果等，都是由政府相關部門一手操辦，這種基于“行政思維”范疇下的課程評價，更多的表現(xiàn)為一種管理文化、控制文化與規(guī)范化、標準化文化，而不是體現(xiàn)課程評價本身或者課程評價意義與價值的評價文化。這種行政化的課程評價主要有兩個特點：

首先，課程評價是以政府公信力為基礎的評價。政府作為最主要的公權力組織，本身具有天然的信譽度，這是政府評價的天然優(yōu)勢。作為課程評價，也是如此。在人們的潛意識中，學校是政府的附屬機構，學校的課程門類的設置、課程內容的選擇、課程目標的制定、課程實施的方案都是政府制定、管理的，至于后續(xù)的課程評價，當然也應當由政府來評價。政府不僅能夠去做這件事情，而且也能夠做的相當好。正是基于這樣的邏輯，面對教育行政部門的課程評價時，學校都能欣然的接受，雖然這種評價并不征求他們的意見或者建議，而且也很少溝通，更多意義上是檢查課程教學效果，提出改進意見等。對于這樣的課程評價，人們關注的焦點不在于其評價內容、評價過程、評價結果是否合乎評價原有面貌，而在于“因為是政府評價，所以其所作出的評價也是合理的”。但是，以公信力為基礎而進行的課程評價也有著天然的劣勢，因為公信力建立于公權力之上，公權力一方面可以造就政府的公信力，而另一個極端則會導致權力腐敗與行政沉疴。如果政府機構的主事者手中的權力缺乏監(jiān)督，掌權者就會為了私利而去透支政府的公信力，例如利用行政手段干預“對學業(yè)成就考試的技術要求，如考試的分值、題型、題量、難度、等第劃分方式等等，從而使得教育測驗的設計開發(fā)無法按照科學、正確的程序進行”，[2]從而造成課程評價結果的失真、失效，對學校課程改進、發(fā)展造成嚴重后果等。因此，以公信力為基礎的課程評價有待商榷。

其次，政府對課程進行評價，其目的在于管理與規(guī)范。我國的課程評價制度是以考試與升學制度為依托的，這種評價制度更多的發(fā)揮了甄別與選拔的功能，而診斷、改進、預測、修正的功能卻遠遠沒有發(fā)揮出來。它以教育行政部門和學校為主體，行使的是管理職能，評價結果的解釋與運用更多是指向教育教學管理，沒有發(fā)揮出課程在促進學生發(fā)展等方面的作用。另一方面，為了方便管理，政府督導往往按照規(guī)范化與標準化的要求來進行課程評價。這樣的課程評價，一方面只顧及了政府的要求，較少的考慮學校的實際情況，結果可能會導致評價的不準確、不真實，學校的個性特點受到忽視，不利于學校個性化的發(fā)展，另一方面，政府主導的課程評價看似完善，實則不無缺憾。例如各個學校的教育科研、師資隊伍、校本課程建設、學校的課程管理與開發(fā)能力、學校與社區(qū)的關系、地方和社區(qū)學習型社會的狀況都與課程評價有著千絲萬縷的關系，對這些項目的考察同樣能夠為課程評價的科學性提供材料支持。放棄這些方面的考察，在某種程度上就影響了政府課程評價的全面性和專業(yè)性。因此，基于管理與規(guī)范的課程評價也是值得商榷的。

三、課程評價的專業(yè)化考量

以政府為主導的課程評價體系行走于 “行政思維”框架之下，以政府公信力為基礎，以政府公權力為推手，形成的是一種對課程管理與控制、規(guī)劃化與標準化的評價體系。然而，獨立于政府評價之外，重新審視作為“課程評價”本身的課程評價，其實它是“一項具有專業(yè)特質的課程問題。堅持用行政思維來審視抑或干預課程評價，其結果必然使課程評價誤入歧途?！盵3]專業(yè)化的課程評價涉及到課程、學科、測量學、心理學以及計算機技術等不同領域的知識與技能，需要不同背景的專業(yè)人士組成研發(fā)團隊，在不同的層面上組成研究梯隊；專業(yè)化的課程評價角色也多種多樣，其角色的多樣化不再是“課程評價人員”這樣一個籠統(tǒng)的概念所能一帶而過的，在教育評價專業(yè)觀的影響下，課程評價的專業(yè)角色可以劃分為：評價設計者、評價協(xié)調者、評價案例工作者、評價技術專家、評價信息專家、評價溝通專家、評價教育專家、評價研究專家與元評價專家等九種。[4]因此，課程評價要回歸其主旨，必定要拋棄其原有的思維框架，進行一次脫胎換骨的改變，脫離行政的軀殼，走向專業(yè)，實現(xiàn)自我的超越與發(fā)展?；趯I(yè)思維的課程評價觀不再以政府的公信力為基礎而實施評價，而是憑借其科學的評價理論、專業(yè)的評價手段、開放的評價制度贏得社會的認可，脫離權力運作的課程評價更能以公平、公正、公開的評價原則推動課程評價的科學化進程。

課程評價專業(yè)化也是建設獨具我國特色的課程評價理論體系的重要保障。由政府主導的課程評價，管理、控制重于研究、思考，課程評價權歸于政府，也就從客觀上赦免了其他社會成員對課程評價所應承擔的責任。既然政府獨攬，那么相對于課程專家、學者而言，課程評價也就失去了研究的必要性。至此，我國的課程評價理論研究一直處于初級水平——多以引進或介紹西方的課程評價理論為主，立足于我國本土的課程評價研究則不足，更沒有形成一套自己的行之有效的、具有一定可操作性的課程評價模式。課程評價理論中所出現(xiàn)的這些問題都需要以專業(yè)的思維、專業(yè)的視角、專業(yè)的研究來解決，立足于本土課程文化與實踐，著力打造出獨具我國特色的課程評價理論體系。

課程評價專業(yè)化還是課程實踐發(fā)展的必然要求。隨著課程實踐的發(fā)展，實踐本身的理性程度越來越高，原來通過經(jīng)驗就能實現(xiàn)判斷的問題，現(xiàn)在卻需要專業(yè)的課程評價知識。例如，在以往的測驗題目開發(fā)方面，我們更多的依賴命題專家的經(jīng)驗和判斷，較少嚴格遵循詳盡系統(tǒng)的測量學規(guī)范和步驟。我們較少組織測驗題目的預測，并根據(jù)學生實際回答的數(shù)據(jù)進行測量學方面的分析，檢驗題目選項是否符合了預期功能、是否測量了應該測量的東西、是否對不同性別或地區(qū)的學生是公平等等。[5]但是，隨著課程測量與評價專業(yè)化的發(fā)展，人們越來越意識到考試題目設計與測驗編制的復雜性與專業(yè)性，這其中不僅要有學科專家的參與，更要有測量學專家的支持以及基于預測數(shù)據(jù)的測量學分析。唯有如此，測量題目才能起到促進學生學業(yè)發(fā)展的目標。

四、基于專業(yè)思維的課程評價觀的構建

美國學者丹尼爾·斯塔弗爾比姆等在1985年出版的《系統(tǒng)的評價》（Systematic Evaluation）一書中明確指出，專業(yè)是“需要專門知識，經(jīng)過長期而密集的預備（包括技能與方法的教導，以及這些技能與方法依據(jù)之科學、歷史或學術原理等的教導），藉組織或共同意見的力量維持高度標準的成就與行為，以及成員獻身于繼續(xù)的研究，并獻身于一種其初衷在公共服務的工作。”[6]由此我們可以看出，課程評價專業(yè)化即是要建立一種以專業(yè)知識為基礎，以專業(yè)實踐為載體，以專業(yè)組織為歸屬，以專業(yè)精神為旨歸的基于專業(yè)思維的課程評價觀。

（一）專業(yè)知識

專業(yè)知識是建基專業(yè)體系的基礎，它標簽式的文化范型將各種專業(yè)類型明確的區(qū)分開來。作為課程評價，它要成為一種專業(yè)，首先在于其專業(yè)知識的劃分與歸類，像課程論、測量學、統(tǒng)計學等都是不可或缺的部分，當然，還包括其他知識的輔助與支撐，在此基礎上建立起專業(yè)知識體系的邊界。我國的課程評價知識體系相對比較單調，淺顯，造成了評價人員評價知識的匱乏與缺憾。這其中的原因主要由兩個方面：一是由于歷史與傳統(tǒng)原因，我國的課程評價理論研究起步甚晚，造成了課程評價知識的欠缺。二是我國很少有高校開設教育和心理測量專業(yè)的課程，即使有些教育管理、師范類學生接受了教育評價課程教育，也多數(shù)是重書本、輕實踐，重理論、輕技術。[7]課程評價人員多是學科專家、行政人員，缺少必要的課程評價與策略知識、技術等?；谶@兩點，我們在追求專業(yè)知識的過程中，必須一方面努力學習已有的課程評價知識，提升教育理論和實踐人員的課程測量與評價素養(yǎng)，使其掌握教育評價所需要的各種教育價值分析技術、評價信息收集技術和價值判斷技術；另一方面又要不斷的生成與建構新知識；通過加強課程測量、評價及其相關領域的學科建設，壯大學科隊伍，提高科研水平；通過專業(yè)協(xié)會的引領或者政府相關部門的支持，加強與課程測量評價相關問題的跨學科的協(xié)作與交流。[8]唯有如此，才能使得我國的課程評價知識在廣度與深度上得以延展，也才能使得我國的課程評價走向專業(yè)化。

（二）專業(yè)實踐

課程評價理論要彰顯永久生命力，必須將評價扎根于課程實踐。當課程評價者每日穿行于課程實踐與評價理論之間，執(zhí)著于實踐的反復驗證與評價的反復修正之中時，課程評價者也就逐漸獲得了一種準確透視實踐的能力與張力，一種正確運籌評價的成熟與自由。可惜，我國的課程評價人員（一般是學科專家與行政人員）大多脫離于課程實踐，對課程實施的過程、課程教學中的師生互動、課堂氛圍的考察等實踐領域中的微觀層面知之不多。課程評價理論研究成果豐富（只是形式豐富，內容卻無新意），但卻不關乎實踐，由此而得出的課程評價結果也就無法讓生活于課程實踐的人們得到廣泛的認同。要得到科學的、合理的結果，要得到良好的反饋，課程評價者必須深入課程實踐，運用質性評價的方法，在專業(yè)的實踐過程中獲得課程評價的真知。同時，深入課程實踐也是建立微觀課程評價理論和方法的重要途徑。在引進與借鑒國外先進課程評價理論與方法的同時，要結合我國的課程文化背景和課程實踐情況，創(chuàng)建適宜的課程評價理論與實踐模式。

（三）專業(yè)組織

以政府組織為依托的課程評價，政府既是評價主持人，又是評價活動的直接參與者。從評價目的的確定、標準的制訂、專家的遴選到過程的實施，政府幾乎控制著整個評價過程。這種評價雙方權利和義務的不對等性，使得他們之間很難開展對話與交流。加上對政府的評價過程和各個環(huán)節(jié)缺乏有效監(jiān)督，難以保證其科學性和公正性。因此，無論政府教育主管部門還是不同辦學主體的學校都需要接受社會(即第三方)的評價與監(jiān)督。[9]由此，評價中介機構應時而生，它就如同律師事務所、會計師事務所、資產評估事務所一樣，同樣是一個技術性很強的機構，具有相當程度的不可替代性，對其成員的基本素質、知識結構、學歷層次都具有較高的要求。它與政府評價的區(qū)別主要在于，它的任務主要就是課程評價，舍棄無其他；同時，它具有隨時性、靈活性等特點，會根據(jù)學校的需求或者要求隨時隨地進行專業(yè)評價；另外，除評價主要職能外，它還擔負著課程評價理論與實踐研究的重任。中介機構的評價是以專業(yè)為基點，而不是權力或者行政權力，因此，它能夠提供更加科學、客觀、公正的評價結果來贏的用戶的認可和信賴。

（四）專業(yè)精神

任何一種專業(yè)的發(fā)展都需要有一種專業(yè)精神為其保駕護航，失卻專業(yè)精神的專業(yè)發(fā)展也只會是浮于表面而無深究的虛空發(fā)展。專業(yè)精神的內化與提升是以專業(yè)倫理為基礎的，所謂倫理，就是道德的規(guī)范與準則。當評價者接受專業(yè)倫理所要求的原則并內化為自己的行為準則時，專業(yè)倫理也就在精神層面獲得了新的存在形式，即專業(yè)精神。作為課程評價者，在評價的專業(yè)倫理方面至少應包括：不違背政府的法律與法規(guī)；不違背社會道德；引導正確的課程評價方向；具有必備的評價良心；具有較好的評價責任感；堅持評價的公正性；實事求是，客觀準確地反映教育評價對象或存在的真實情況，不掩飾缺陷，也不夸大成績，更不弄虛作假，所得到的數(shù)據(jù)要精確，符合統(tǒng)計學要求，不能含糊，更不能捏造；履行自身的評價義務；激發(fā)評價對象的創(chuàng)新熱情等。在這些原則的基礎上，評價主體也就自然而然的確定了自我的角色倫理——時刻恪守其所在職業(yè)的行為規(guī)范和倫理準則，并把這種倫理作為一種根據(jù)性的東西，內化或落實為從業(yè)者個人的道德體認，以專業(yè)的態(tài)度與精神，告訴人們課程評價發(fā)展的經(jīng)緯方圓。由此，課程評價才能夠真正駛入專業(yè)化的軌道。

[1][7][9]顧志躍．我國教育評價的現(xiàn)狀、問題與發(fā)展對策[EB/OL].http://bio.cersp.com/Channe105/CLPJ/200708/2029 3.html,2007-8-22.

[2][5][8]楊向東等．呼喚課程測量與評價的專業(yè)化[J]．全球教育展望，2010,(1).

[3]王中男．課程測量與評價專業(yè)化的路徑[J]．上海教育科研，2010，（2）.

[4]王毓珣．教育評價觀念創(chuàng)新摭談[J]．上海教育科研，2001,(12).

[6][美]丹尼爾·斯塔弗爾比姆等．系統(tǒng)的評價[M]．蘇錦麗譯．北京大學出版社，2007，35.

鄭素娟/石家莊經(jīng)濟學院人文學院講師，主要從事思想政治教育研究 張艷萍/石家莊經(jīng)濟學院人文學院教授，主要從事思想政治教育研究

（責任編輯：孫寬寧）