● 李志超 靳玉樂

論課程研究的后現代品性

● 李志超 靳玉樂

課程研究領域正在經歷著一場“靜悄悄的革命”，即從單一的學科主導性研究范式發(fā)展到多元的科際包容性研究范式。它規(guī)避了“課程是什么”的概念泛化所造成的課程定位無根性、課程發(fā)展無效性。在將富含邏輯的科學性、涵泳想象的故事性、充滿體驗的游戲性有機結合的過程中，重新賦予課程以鮮活的生命力，彰顯其內在的后現代品性。

課程研究；科學性；故事性；游戲性

課程研究發(fā)展到今天，已經不再膠著于“課程是什么”之類眾說紛紜的話題。而是在從單一的學科主導性研究范式向多元的科際包容性研究范式的發(fā)展過程中達成了共識，開創(chuàng)了融科學性、故事性和游戲性于一體的課程研究新時期。

一、作為科學的課程研究

科學性是課程研究的基本規(guī)范。課程研究不是擴散的隨意性組織，而是有計劃的專業(yè)性活動。課程研究的科學性希冀于超脫空玄的純粹哲學理路和浮庸的日常生活脈絡，在對其內在基本邏輯體系和組織框架的認識日趨成熟的基礎上成為時代的精神。時代的使命感和社會的責任感賦予課程研究在科學性表征中顯現出形而上的理性價值追求和形而下的恰切邏輯范疇。形而上的理性價值追求，意指課程研究依托于批判性思維，在否定中肯定，在質疑中推理，從而不斷發(fā)現新問題，形成新認識。從基于“社會”和“共同經驗”的要素主義與永恒主義課程到定位“個人”和“興趣”的進步主義課程，從倡導知識結構的學科結構主義課程到知識“去中心”化的后現代主義課程，無不體現著課程研究的價值取向由“理想”向“現實”中變遷。形而下的恰切邏輯范疇則明確了不同課程研究范式的基本準則和內容體系。即，實質性現象—指目標、學科內容、材料等課程的基本范疇，探究他們的實質和價值；政治—社會現象—關注課程發(fā)展的政治和社會過程；技術—專業(yè)現象—著重探討那些使課程得以改良、配置和取代的個人和團體過程。[1]言而總之，科學性作為課程研究深化的動力機制，不僅夯實了課程研究的規(guī)范性基石，而且使課程研究在對自身實然性把握的基礎上揭開了應然性面紗。

真理再往前一步往往會成為謬誤。課程研究嚴格恪守“搖鏡掃描”技術，努力使圖像和屏幕相符應的同時，成為一種形而上學的科學認知范式。早在16世紀，巴黎大學的拉莫斯在《知識地圖》中就提出課程體系是一個連續(xù)而完整的線性統(tǒng)一體，教學應秩序化地逐級進行。20世紀40年代末，泰勒提出了以目標為中心的課程原理。這是經過學校辦學宗旨和學習理論加以篩選形成的。在他看來，“行為”和“內容”是型塑課程目標不可缺少的兩個方面。但在現代實證主義科學范疇下，他的課程目標難以擺脫技術理性的支配，體驗化“內容”成為規(guī)約化“行為”的犧牲品。凡此種種，課程理論在研制中以一種“放之四海而皆準”的規(guī)則樣態(tài)依托于社會實踐而存在，并沒有對其進行批判性反思。這一“反理論”、“反歷史”的課程開發(fā)“處方”，追求永恒不變的“唯科學主義”真理觀，信奉物質資料再生產的技術理性策略，全然無視“價值關涉”的實踐活動。課程研究成為一種規(guī)約化的模式體制。

“科學的使命是發(fā)現‘真正’的本質及其‘真正的’運作方式?！盵2]后現代課程研究所攻擊的是擁有特權、唯我獨尊的“科學”概念下所產生的科學沙文主義，所摒棄的是超驗的、固定化一的、唯我獨尊的科學方法。[3]后現代課程研究的合理發(fā)展依傍于富含理性邏輯的科學方法，洞識隱藏于現象深處的問題并將其連根拔起。這就要求我們必須透過字面行文，從擁擠的文本中尋找曾經失察過的話語，在“視界的流變”中推動“問題域的轉換”。置身于有待關心愛護的課程大花園中，我們要保持科學作為邏輯縝密的研究方法的銳利性，采用整體性和關系性相結合的思維方式，在批判性的價值觀引領下，通過對課程研究縱向式的深度演繹和橫向式的廣度探討，達成其內在品性適度和完整的平衡。“理論是灰色的，生命之樹長青?！闭n程研究得以青春永駐，同樣需要“科學共同體”的建構。“科學共同體是產生知識的單位，它是一個給定專業(yè)的從業(yè)者們，由他們的教育和訓練中的共同要素聯系在一起的人們，了解彼此的工作，其特點是他們在專業(yè)方面的思想交流時比較充分的，他們在專業(yè)方面的判斷也是比較一致的。”[4]課程研究中，無論是科技取向課程范式還是人文取向課程范式，其內部成員都是在充分的思想交流和穩(wěn)定的研究熱情中，逐步形成共同的心理積淀、共同的理論假設和共同的研究方向。來自“科學共同體”的公認信念使課程研究能夠以其特定的理論體系和邏輯起點為基礎，進而建構的概念、原理、法則都能“持之有故，言之有理”。

二、作為故事的課程研究

故事性使“瀕臨死亡的邊緣”課程研究在豐富的想象力中得以復活。“以往的課程靈魂必須被擺渡到永不回歸的彼岸安息，而在此岸的我們，則需要獲取新的靈魂。這并不是說我們想要擺脫任何控制，而是說我們想要另一種新的、更有活力的精神來控制我們?！盵5]這需要我們在生活的“搏動”①、情境的際遇中發(fā)現課程之真，體驗情感和理性共融所帶來的課程之美。故事性的課程研究所追求的是情感的自然流露，而不摻雜人為因素。豐富的情感使得課程不再是由冰冷的知識建模所構成，而是熱情洋溢的生命個體對知識的領悟與抉擇。抽象意義的知識通過栩栩如生的故事性講述得以表現，在情感的軟著陸中實現了內在擴充。這是課程在人文關懷下尋找其所失落的精神世界，是課程從技術理性的高空中回歸充滿人性的生活世界。正因為生活世界是人在實踐活動中獲得教育的世界，是人之自我建構的世界；所以課程在實踐、交往、理解和感悟的生活世界中充滿了情趣，彰顯了個性，從而得以升華。

理想和現實之間往往總會有所偏差，把握不好，則會誤入歧途，步入極端。故事性的課程研究之所以饒有趣味，在于其內含著豐富的藝術性?？梢哉f，沒有藝術性的支撐，這一娓娓道來的故事難免會有些許晦澀。藝術需要技能技巧，但卻不等于藝術就是技能技巧。課堂中趕時尚、走時髦，往往導致表演課、示范課走過場，轟轟烈烈過后，教師和學生仍然是其中的局外人。這種過分地對“藝術”的追求，無異于對課堂打了一劑強胰島素，教師的專業(yè)發(fā)展和兒童的學識品性雖表面看起來得到了充分補給，其實質卻是內在心理品質疏松脆弱的畸形發(fā)展。啟迪心智、發(fā)人深省的雅藝術成為了金玉其外敗絮其中的俗藝術。故事性的課程研究中，回歸生活世界的呼喚不絕于耳，可是回歸什么樣的生活世界卻并沒有交代清楚，給人一種似是而非、模弄兩可的感覺。簡單地認為回歸生活世界就是懸置知識，回歸生活世界就是實體現象的自在表征，那只會從“玄思”的哲學滑向“空洞”的生活。一味地將課程知識和生活世界相剝離，其實質是在課程研究中追求“主客二分”的認知方式，不但不利于課程走向實踐，反而會使課程僵化。

故事性的課程研究是啟迪學生心靈的藝術的活動。它不是一種單維度的技術指向，而是多向度的思維方式在實踐中的路徑。它首先考慮的是情境因素。情境常常發(fā)揮著“此處無聲勝有聲”的潛在作用。學生正是在課堂事件的耳濡目染中受到啟發(fā)，從而產生對知識的熱愛。言而總之，我們所體驗到的熱情和愉悅無不是在內在心靈與教育情境的相互作用中所生成的。其次，它根據學生的心理發(fā)展需求和知識的基本邏輯，通過在二者之間合理架構，引發(fā)學生的參與積極性，在激勵學生的自信心中調控學生的學習狀態(tài)。不同的學生其內在的心理發(fā)展水平不同，對知識結構的認識和理解也不盡相同。課程的內在故事性不是千篇一律的一致性，它通過對學生因材施教，使不同的學生得以充分理解其內在的真諦。

三、作為游戲的課程研究

游戲性是課程研究的存在方式。游戲并不是“玩耍嬉戲”的流俗化理解，“游戲是一種自愿的活動或消遣，這種活動或消遣是在某一固定的時空范圍內進行的；其規(guī)則是游戲者自由接受的，但又有絕對的約束力；它以自身為目的并又伴有一種緊張、愉快的情感，以及對不同于日常生活的認識”。[6]顯而易見，游戲是游戲者之間互相尊重事先制定的準則，在經歷活動的過程中，所表露出的情感體驗?！坝螒虻恼嬲黧w并不是游戲者，而是游戲本身?！盵7]這是“自我”在游戲過程中達到了“忘我”而充分沉溺于其中的自我表現，是生命體的人詩意地生活在世界中所感受到內心精神體驗。這種精神指向人的智慧，追求生命的激情；指向生活的想象，賦予人在交往過程中擁有一種家園感的親情關系；指向自我的自主投入，反對外界的強制壓迫。一言以蔽之，游戲性的課程研究充分尊重了人的自然發(fā)展規(guī)則。學生的發(fā)展并不僅僅依賴于知識、技能等正規(guī)教育的社會文化力量，更重要的是情感、態(tài)度、價值觀等非正規(guī)教育的社會文化力量熏陶。將課程作為一種游戲來理解，使其突破了傳統(tǒng)知識認識論的限制，將“成物”的“知識人”提升為“成人”的“游戲人”。參與者不是孤立地將課堂和教學當作客體對象加以認識和把握，而是能夠根據其中的具體情境相應地作出調整，實現其與參與者之間的融合，參與者對知識的獲取實現了以自身的生命、生活、生長、生成為契機的意義感悟。將課程作為一種游戲來研究，由情入景、以景激情，不僅使學生的智力在自我更新中獲得了發(fā)展，而且學生在體驗的關懷下培養(yǎng)了自己的道德情操和審美修養(yǎng)，從而解決了學生自身的分裂問題，構建了啟智立信，知、情、意和諧共生的完人。

現實的操作往往會扭曲美好的愿景，制度化的教學對學生發(fā)展的過度重視，使“寓樂于景”的游戲失去了其鮮活的品性。軍隊式的訓育體制使內在自我在越來越受管制的生命中失去價值感，在追問存在者的呼喚中忘記了存在者本身。從夸美紐斯的班級授課制到赫爾巴特的教育科學化，從斯金納的程序式教學到布魯姆的教學目標分類學，無不在追求真理的過程中，抽空了學生具體生活中的意義。追求效率至上的課堂教學因高度技術化、程序化因素的滲透猶如一檔“麥當勞”快餐，過分注重于應用性的提高，忽視了原創(chuàng)性和多樣性的發(fā)揮。游戲不再是如亞里士多德所說的“為了休息之故”而產生的活動，虛無化的精神品性致使課程開拓出的是封閉而抽象的邏輯路徑，學校窒息于僵死而無活力的觀點以及孤立而無生命的情愫。當然，如果沒有一定秩序化教學的約束，游戲在課堂中則等同于縱欲。游戲人怎么想就怎么做，個人之私欲的不斷膨脹遮蓋了公眾情懷的價值。這不僅不利于學生學習自我效能的提升，也不利于教師專業(yè)化的發(fā)展。

真正的教育是“人之成人”的教育。游戲性的向往煥發(fā)了課堂的生命活力，使課程研究從“祛魅”中“返魅”。游戲性的課程迫切需要把教師和學生從知識的權威中解放出來，通過“心理的現實感”和“欣賞感”對課程進行“自我意識概念化”，在課程從“跑道”向“跑道上跑”的轉變過程中尋求自我的靈性—智慧、頓悟、直覺、想象。游戲的課程不是教師和部分優(yōu)秀學生的游戲，而是課堂活動中所有參與者所共同擁有的一個活動。課堂中游戲性意義的升華，得以在師生、生生之間平等、民主的“我—你”會話的實現。每個參與者在都享有話語權力的同時，也在彼此交流中不斷傾訴自我，傾聽他人。“會話是一個逐漸形成理解的過程。因此，在真誠會話的過程中，每個人都向他人開放，真誠地認為對方的觀點是有道理的，并且站在對方的角度去理解對方以及他所說的一切?！盵8]也就是說，每個人作為游戲的積極參與者，都是站在自我本位的立場上不斷用他者的思維理解他人，進行轉化性創(chuàng)造，使自我體驗的課程得到恰切發(fā)展。它打破了“我—他”的壓迫關系所造成的蹺蹺板現象，使游戲作為一種不間斷的活動得以持續(xù)下去。

注釋：

①注釋：“搏動”在此指在經驗中心跳動的心臟，是一種鮮活性的表征，它取代的是正處于我們認識論中心的充斥著言辭抽象的冰冷而貧瘠的世界。具體詳見：[美]小威廉姆 E．多爾，[澳]諾爾·高夫.課程愿景[M].張文軍等譯．北京：教育科學出版社．2004.218.

[1]江山野等．簡明國際教育百科全書·課程[M].北京：教育科學出版社，1991.61.

[2]周作宇.沒有科學，何來主義？——為教育研究中的“科學主義”辯護[Jl．華東師范大學學報（教育科學版），2001，(4)：19．

[3]王治河．后現代哲學思潮研究（增補本）[M].北京：北京大學出版社，2006.235.

[4]江天驥．當代西方科學哲學[M].北京：中國社會科學出版社，1984.120.

[5][美]小威廉姆 E．多爾，[澳]諾爾·高夫.課程愿景[M].張文軍等譯．北京：教育科學出版社，2004.31-32.

[6][荷蘭]約翰·胡伊青加．人，游戲者[M].成窮譯，貴陽：貴州人民出版社.1998.35.

[7][8]Gadamer,H-G.Truth and Method[M].New York:Continuum,1993.107-112,385.

李志超/西南大學教育學院博士生，從事課程與教學論研究 靳玉樂/西南大學教育學院院長，教授，從事課程與教學論研究

（責任編輯：張 斌）