● 李志超 靳玉樂

論課程研究的后現(xiàn)代品性

● 李志超 靳玉樂

課程研究領(lǐng)域正在經(jīng)歷著一場(chǎng)“靜悄悄的革命”，即從單一的學(xué)科主導(dǎo)性研究范式發(fā)展到多元的科際包容性研究范式。它規(guī)避了“課程是什么”的概念泛化所造成的課程定位無根性、課程發(fā)展無效性。在將富含邏輯的科學(xué)性、涵泳想象的故事性、充滿體驗(yàn)的游戲性有機(jī)結(jié)合的過程中，重新賦予課程以鮮活的生命力，彰顯其內(nèi)在的后現(xiàn)代品性。

課程研究；科學(xué)性；故事性；游戲性

課程研究發(fā)展到今天，已經(jīng)不再膠著于“課程是什么”之類眾說紛紜的話題。而是在從單一的學(xué)科主導(dǎo)性研究范式向多元的科際包容性研究范式的發(fā)展過程中達(dá)成了共識(shí)，開創(chuàng)了融科學(xué)性、故事性和游戲性于一體的課程研究新時(shí)期。

一、作為科學(xué)的課程研究

科學(xué)性是課程研究的基本規(guī)范。課程研究不是擴(kuò)散的隨意性組織，而是有計(jì)劃的專業(yè)性活動(dòng)。課程研究的科學(xué)性希冀于超脫空玄的純粹哲學(xué)理路和浮庸的日常生活脈絡(luò)，在對(duì)其內(nèi)在基本邏輯體系和組織框架的認(rèn)識(shí)日趨成熟的基礎(chǔ)上成為時(shí)代的精神。時(shí)代的使命感和社會(huì)的責(zé)任感賦予課程研究在科學(xué)性表征中顯現(xiàn)出形而上的理性價(jià)值追求和形而下的恰切邏輯范疇。形而上的理性價(jià)值追求，意指課程研究依托于批判性思維，在否定中肯定，在質(zhì)疑中推理，從而不斷發(fā)現(xiàn)新問題，形成新認(rèn)識(shí)。從基于“社會(huì)”和“共同經(jīng)驗(yàn)”的要素主義與永恒主義課程到定位“個(gè)人”和“興趣”的進(jìn)步主義課程，從倡導(dǎo)知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)科結(jié)構(gòu)主義課程到知識(shí)“去中心”化的后現(xiàn)代主義課程，無不體現(xiàn)著課程研究的價(jià)值取向由“理想”向“現(xiàn)實(shí)”中變遷。形而下的恰切邏輯范疇則明確了不同課程研究范式的基本準(zhǔn)則和內(nèi)容體系。即，實(shí)質(zhì)性現(xiàn)象—指目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容、材料等課程的基本范疇，探究他們的實(shí)質(zhì)和價(jià)值；政治—社會(huì)現(xiàn)象—關(guān)注課程發(fā)展的政治和社會(huì)過程；技術(shù)—專業(yè)現(xiàn)象—著重探討那些使課程得以改良、配置和取代的個(gè)人和團(tuán)體過程。[1]言而總之，科學(xué)性作為課程研究深化的動(dòng)力機(jī)制，不僅夯實(shí)了課程研究的規(guī)范性基石，而且使課程研究在對(duì)自身實(shí)然性把握的基礎(chǔ)上揭開了應(yīng)然性面紗。

真理再往前一步往往會(huì)成為謬誤。課程研究嚴(yán)格恪守“搖鏡掃描”技術(shù)，努力使圖像和屏幕相符應(yīng)的同時(shí)，成為一種形而上學(xué)的科學(xué)認(rèn)知范式。早在16世紀(jì)，巴黎大學(xué)的拉莫斯在《知識(shí)地圖》中就提出課程體系是一個(gè)連續(xù)而完整的線性統(tǒng)一體，教學(xué)應(yīng)秩序化地逐級(jí)進(jìn)行。20世紀(jì)40年代末，泰勒提出了以目標(biāo)為中心的課程原理。這是經(jīng)過學(xué)校辦學(xué)宗旨和學(xué)習(xí)理論加以篩選形成的。在他看來，“行為”和“內(nèi)容”是型塑課程目標(biāo)不可缺少的兩個(gè)方面。但在現(xiàn)代實(shí)證主義科學(xué)范疇下，他的課程目標(biāo)難以擺脫技術(shù)理性的支配，體驗(yàn)化“內(nèi)容”成為規(guī)約化“行為”的犧牲品。凡此種種，課程理論在研制中以一種“放之四海而皆準(zhǔn)”的規(guī)則樣態(tài)依托于社會(huì)實(shí)踐而存在，并沒有對(duì)其進(jìn)行批判性反思。這一“反理論”、“反歷史”的課程開發(fā)“處方”，追求永恒不變的“唯科學(xué)主義”真理觀，信奉物質(zhì)資料再生產(chǎn)的技術(shù)理性策略，全然無視“價(jià)值關(guān)涉”的實(shí)踐活動(dòng)。課程研究成為一種規(guī)約化的模式體制。

“科學(xué)的使命是發(fā)現(xiàn)‘真正’的本質(zhì)及其‘真正的’運(yùn)作方式?！盵2]后現(xiàn)代課程研究所攻擊的是擁有特權(quán)、唯我獨(dú)尊的“科學(xué)”概念下所產(chǎn)生的科學(xué)沙文主義，所摒棄的是超驗(yàn)的、固定化一的、唯我獨(dú)尊的科學(xué)方法。[3]后現(xiàn)代課程研究的合理發(fā)展依傍于富含理性邏輯的科學(xué)方法，洞識(shí)隱藏于現(xiàn)象深處的問題并將其連根拔起。這就要求我們必須透過字面行文，從擁擠的文本中尋找曾經(jīng)失察過的話語(yǔ)，在“視界的流變”中推動(dòng)“問題域的轉(zhuǎn)換”。置身于有待關(guān)心愛護(hù)的課程大花園中，我們要保持科學(xué)作為邏輯縝密的研究方法的銳利性，采用整體性和關(guān)系性相結(jié)合的思維方式，在批判性的價(jià)值觀引領(lǐng)下，通過對(duì)課程研究縱向式的深度演繹和橫向式的廣度探討，達(dá)成其內(nèi)在品性適度和完整的平衡。“理論是灰色的，生命之樹長(zhǎng)青?！闭n程研究得以青春永駐，同樣需要“科學(xué)共同體”的建構(gòu)。“科學(xué)共同體是產(chǎn)生知識(shí)的單位，它是一個(gè)給定專業(yè)的從業(yè)者們，由他們的教育和訓(xùn)練中的共同要素聯(lián)系在一起的人們，了解彼此的工作，其特點(diǎn)是他們?cè)趯I(yè)方面的思想交流時(shí)比較充分的，他們?cè)趯I(yè)方面的判斷也是比較一致的?！盵4]課程研究中，無論是科技取向課程范式還是人文取向課程范式，其內(nèi)部成員都是在充分的思想交流和穩(wěn)定的研究熱情中，逐步形成共同的心理積淀、共同的理論假設(shè)和共同的研究方向。來自“科學(xué)共同體”的公認(rèn)信念使課程研究能夠以其特定的理論體系和邏輯起點(diǎn)為基礎(chǔ)，進(jìn)而建構(gòu)的概念、原理、法則都能“持之有故，言之有理”。

二、作為故事的課程研究

故事性使“瀕臨死亡的邊緣”課程研究在豐富的想象力中得以復(fù)活?！耙酝恼n程靈魂必須被擺渡到永不回歸的彼岸安息，而在此岸的我們，則需要獲取新的靈魂。這并不是說我們想要擺脫任何控制，而是說我們想要另一種新的、更有活力的精神來控制我們?！盵5]這需要我們?cè)谏畹摹安珓?dòng)”①、情境的際遇中發(fā)現(xiàn)課程之真，體驗(yàn)情感和理性共融所帶來的課程之美。故事性的課程研究所追求的是情感的自然流露，而不摻雜人為因素。豐富的情感使得課程不再是由冰冷的知識(shí)建模所構(gòu)成，而是熱情洋溢的生命個(gè)體對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟與抉擇。抽象意義的知識(shí)通過栩栩如生的故事性講述得以表現(xiàn)，在情感的軟著陸中實(shí)現(xiàn)了內(nèi)在擴(kuò)充。這是課程在人文關(guān)懷下尋找其所失落的精神世界，是課程從技術(shù)理性的高空中回歸充滿人性的生活世界。正因?yàn)樯钍澜缡侨嗽趯?shí)踐活動(dòng)中獲得教育的世界，是人之自我建構(gòu)的世界；所以課程在實(shí)踐、交往、理解和感悟的生活世界中充滿了情趣，彰顯了個(gè)性，從而得以升華。

理想和現(xiàn)實(shí)之間往往總會(huì)有所偏差，把握不好，則會(huì)誤入歧途，步入極端。故事性的課程研究之所以饒有趣味，在于其內(nèi)含著豐富的藝術(shù)性?？梢哉f，沒有藝術(shù)性的支撐，這一娓娓道來的故事難免會(huì)有些許晦澀。藝術(shù)需要技能技巧，但卻不等于藝術(shù)就是技能技巧。課堂中趕時(shí)尚、走時(shí)髦，往往導(dǎo)致表演課、示范課走過場(chǎng)，轟轟烈烈過后，教師和學(xué)生仍然是其中的局外人。這種過分地對(duì)“藝術(shù)”的追求，無異于對(duì)課堂打了一劑強(qiáng)胰島素，教師的專業(yè)發(fā)展和兒童的學(xué)識(shí)品性雖表面看起來得到了充分補(bǔ)給，其實(shí)質(zhì)卻是內(nèi)在心理品質(zhì)疏松脆弱的畸形發(fā)展。啟迪心智、發(fā)人深省的雅藝術(shù)成為了金玉其外敗絮其中的俗藝術(shù)。故事性的課程研究中，回歸生活世界的呼喚不絕于耳，可是回歸什么樣的生活世界卻并沒有交代清楚，給人一種似是而非、模弄兩可的感覺。簡(jiǎn)單地認(rèn)為回歸生活世界就是懸置知識(shí)，回歸生活世界就是實(shí)體現(xiàn)象的自在表征，那只會(huì)從“玄思”的哲學(xué)滑向“空洞”的生活。一味地將課程知識(shí)和生活世界相剝離，其實(shí)質(zhì)是在課程研究中追求“主客二分”的認(rèn)知方式，不但不利于課程走向?qū)嵺`，反而會(huì)使課程僵化。

故事性的課程研究是啟迪學(xué)生心靈的藝術(shù)的活動(dòng)。它不是一種單維度的技術(shù)指向，而是多向度的思維方式在實(shí)踐中的路徑。它首先考慮的是情境因素。情境常常發(fā)揮著“此處無聲勝有聲”的潛在作用。學(xué)生正是在課堂事件的耳濡目染中受到啟發(fā)，從而產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的熱愛。言而總之，我們所體驗(yàn)到的熱情和愉悅無不是在內(nèi)在心靈與教育情境的相互作用中所生成的。其次，它根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展需求和知識(shí)的基本邏輯，通過在二者之間合理架構(gòu)，引發(fā)學(xué)生的參與積極性，在激勵(lì)學(xué)生的自信心中調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。不同的學(xué)生其內(nèi)在的心理發(fā)展水平不同，對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)和理解也不盡相同。課程的內(nèi)在故事性不是千篇一律的一致性，它通過對(duì)學(xué)生因材施教，使不同的學(xué)生得以充分理解其內(nèi)在的真諦。

三、作為游戲的課程研究

游戲性是課程研究的存在方式。游戲并不是“玩耍嬉戲”的流俗化理解，“游戲是一種自愿的活動(dòng)或消遣，這種活動(dòng)或消遣是在某一固定的時(shí)空范圍內(nèi)進(jìn)行的；其規(guī)則是游戲者自由接受的，但又有絕對(duì)的約束力；它以自身為目的并又伴有一種緊張、愉快的情感，以及對(duì)不同于日常生活的認(rèn)識(shí)”。[6]顯而易見，游戲是游戲者之間互相尊重事先制定的準(zhǔn)則，在經(jīng)歷活動(dòng)的過程中，所表露出的情感體驗(yàn)?！坝螒虻恼嬲黧w并不是游戲者，而是游戲本身。”[7]這是“自我”在游戲過程中達(dá)到了“忘我”而充分沉溺于其中的自我表現(xiàn)，是生命體的人詩(shī)意地生活在世界中所感受到內(nèi)心精神體驗(yàn)。這種精神指向人的智慧，追求生命的激情；指向生活的想象，賦予人在交往過程中擁有一種家園感的親情關(guān)系；指向自我的自主投入，反對(duì)外界的強(qiáng)制壓迫。一言以蔽之，游戲性的課程研究充分尊重了人的自然發(fā)展規(guī)則。學(xué)生的發(fā)展并不僅僅依賴于知識(shí)、技能等正規(guī)教育的社會(huì)文化力量，更重要的是情感、態(tài)度、價(jià)值觀等非正規(guī)教育的社會(huì)文化力量熏陶。將課程作為一種游戲來理解，使其突破了傳統(tǒng)知識(shí)認(rèn)識(shí)論的限制，將“成物”的“知識(shí)人”提升為“成人”的“游戲人”。參與者不是孤立地將課堂和教學(xué)當(dāng)作客體對(duì)象加以認(rèn)識(shí)和把握，而是能夠根據(jù)其中的具體情境相應(yīng)地作出調(diào)整，實(shí)現(xiàn)其與參與者之間的融合，參與者對(duì)知識(shí)的獲取實(shí)現(xiàn)了以自身的生命、生活、生長(zhǎng)、生成為契機(jī)的意義感悟。將課程作為一種游戲來研究，由情入景、以景激情，不僅使學(xué)生的智力在自我更新中獲得了發(fā)展，而且學(xué)生在體驗(yàn)的關(guān)懷下培養(yǎng)了自己的道德情操和審美修養(yǎng)，從而解決了學(xué)生自身的分裂問題，構(gòu)建了啟智立信，知、情、意和諧共生的完人。

現(xiàn)實(shí)的操作往往會(huì)扭曲美好的愿景，制度化的教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的過度重視，使“寓樂于景”的游戲失去了其鮮活的品性。軍隊(duì)式的訓(xùn)育體制使內(nèi)在自我在越來越受管制的生命中失去價(jià)值感，在追問存在者的呼喚中忘記了存在者本身。從夸美紐斯的班級(jí)授課制到赫爾巴特的教育科學(xué)化，從斯金納的程序式教學(xué)到布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)，無不在追求真理的過程中，抽空了學(xué)生具體生活中的意義。追求效率至上的課堂教學(xué)因高度技術(shù)化、程序化因素的滲透猶如一檔“麥當(dāng)勞”快餐，過分注重于應(yīng)用性的提高，忽視了原創(chuàng)性和多樣性的發(fā)揮。游戲不再是如亞里士多德所說的“為了休息之故”而產(chǎn)生的活動(dòng)，虛無化的精神品性致使課程開拓出的是封閉而抽象的邏輯路徑，學(xué)校窒息于僵死而無活力的觀點(diǎn)以及孤立而無生命的情愫。當(dāng)然，如果沒有一定秩序化教學(xué)的約束，游戲在課堂中則等同于縱欲。游戲人怎么想就怎么做，個(gè)人之私欲的不斷膨脹遮蓋了公眾情懷的價(jià)值。這不僅不利于學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的提升，也不利于教師專業(yè)化的發(fā)展。

真正的教育是“人之成人”的教育。游戲性的向往煥發(fā)了課堂的生命活力，使課程研究從“祛魅”中“返魅”。游戲性的課程迫切需要把教師和學(xué)生從知識(shí)的權(quán)威中解放出來，通過“心理的現(xiàn)實(shí)感”和“欣賞感”對(duì)課程進(jìn)行“自我意識(shí)概念化”，在課程從“跑道”向“跑道上跑”的轉(zhuǎn)變過程中尋求自我的靈性—智慧、頓悟、直覺、想象。游戲的課程不是教師和部分優(yōu)秀學(xué)生的游戲，而是課堂活動(dòng)中所有參與者所共同擁有的一個(gè)活動(dòng)。課堂中游戲性意義的升華，得以在師生、生生之間平等、民主的“我—你”會(huì)話的實(shí)現(xiàn)。每個(gè)參與者在都享有話語(yǔ)權(quán)力的同時(shí)，也在彼此交流中不斷傾訴自我，傾聽他人?！皶?huì)話是一個(gè)逐漸形成理解的過程。因此，在真誠(chéng)會(huì)話的過程中，每個(gè)人都向他人開放，真誠(chéng)地認(rèn)為對(duì)方的觀點(diǎn)是有道理的，并且站在對(duì)方的角度去理解對(duì)方以及他所說的一切。”[8]也就是說，每個(gè)人作為游戲的積極參與者，都是站在自我本位的立場(chǎng)上不斷用他者的思維理解他人，進(jìn)行轉(zhuǎn)化性創(chuàng)造，使自我體驗(yàn)的課程得到恰切發(fā)展。它打破了“我—他”的壓迫關(guān)系所造成的蹺蹺板現(xiàn)象，使游戲作為一種不間斷的活動(dòng)得以持續(xù)下去。

注釋：

①注釋：“搏動(dòng)”在此指在經(jīng)驗(yàn)中心跳動(dòng)的心臟，是一種鮮活性的表征，它取代的是正處于我們認(rèn)識(shí)論中心的充斥著言辭抽象的冰冷而貧瘠的世界。具體詳見：[美]小威廉姆 E．多爾，[澳]諾爾·高夫.課程愿景[M].張文軍等譯．北京：教育科學(xué)出版社．2004.218.

[1]江山野等．簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書·課程[M].北京：教育科學(xué)出版社，1991.61.

[2]周作宇.沒有科學(xué)，何來主義？——為教育研究中的“科學(xué)主義”辯護(hù)[Jl．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001，(4)：19．

[3]王治河．后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究（增補(bǔ)本）[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006.235.

[4]江天驥．當(dāng)代西方科學(xué)哲學(xué)[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1984.120.

[5][美]小威廉姆 E．多爾，[澳]諾爾·高夫.課程愿景[M].張文軍等譯．北京：教育科學(xué)出版社，2004.31-32.

[6][荷蘭]約翰·胡伊青加．人，游戲者[M].成窮譯，貴陽(yáng)：貴州人民出版社.1998.35.

[7][8]Gadamer,H-G.Truth and Method[M].New York:Continuum,1993.107-112,385.

李志超/西南大學(xué)教育學(xué)院博士生，從事課程與教學(xué)論研究 靳玉樂/西南大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)，教授，從事課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯：張 斌）