● 于海波

教師課程實(shí)施能力研究*

● 于海波

教師課程實(shí)施能力是影響課程改革與實(shí)施質(zhì)量的重要變量，這一現(xiàn)實(shí)催促人們關(guān)注教師課程實(shí)施能力問題。然而，現(xiàn)實(shí)中對教師課程實(shí)施能力缺乏研究，甚至教師課程實(shí)施能力的概念在課程改革走向深化階段都鮮有提及，因此分析教師課程實(shí)施能力的價(jià)值取向、揭示教師課程實(shí)施能力的核心內(nèi)容，并為教師課程實(shí)施能力的發(fā)展提出建議，已經(jīng)成為課程改革進(jìn)入深化階段教育研究的重要課題。

課程改革；個(gè)人課程；課程實(shí)施；教師能力

當(dāng)課程改革進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域后，課程改革的成敗某種程度取決定于教師的課程實(shí)施能力。因此，教師課程實(shí)施能力便成為課程改革深化推進(jìn)過程中的核心話題。課程實(shí)施能力是國際課程改革實(shí)踐中的一個(gè)重要問題。20世紀(jì)60年代，美國的防教師運(yùn)動（teacher-proofmovement）一直都被認(rèn)為是失敗的，但在20世紀(jì)90年代，新版本的防教師行為 （teacher proofing）又有其信徒，越來越多的學(xué)校繼續(xù)實(shí)施腳本課程，把教師變成腳本閱讀者。[1]盡管這很早就引起了人們的關(guān)注，但是對教師課程實(shí)施能力的關(guān)注很快就便黯然下去。教師課程實(shí)施能力是課程改革實(shí)踐的重要問題，也是從理論透視課程改革走向深化階段的重要理論工具，對教師課程實(shí)施能力的研究助于我們重新思考課程實(shí)施中教師的地位、作用和努力方向等問題。因此，我們有必要就教師課程實(shí)施能力提升的現(xiàn)實(shí)價(jià)值、基本內(nèi)涵和主要策略進(jìn)行深入討論。

一、教師課程實(shí)施能力提出的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

課程理論研究者和實(shí)踐工作者對課程有著各種不同的理解，這導(dǎo)致其對課程實(shí)施概念有著千差萬別的解讀。就學(xué)校場域而言，很多學(xué)者和一線教師經(jīng)常將課程實(shí)施等同于教學(xué)，認(rèn)為課程實(shí)施無非是教師的課堂教學(xué)活動，于是就將課程實(shí)施問題轉(zhuǎn)換為耳熟能詳?shù)慕虒W(xué)問題。這樣的轉(zhuǎn)換使問題簡化，弊端是導(dǎo)致“課程實(shí)施”概念中大量信息甚至是關(guān)鍵信息的流失，使人們在價(jià)值上不能領(lǐng)會課程實(shí)施的追求、在認(rèn)知上不能把握課程實(shí)施的要義、在操作上不能選擇合適的行為?；謴?fù)課程實(shí)施全息內(nèi)容能夠賦予“課程實(shí)施能力”概念獨(dú)特的理論視角和有競爭力的實(shí)踐解釋，同時(shí)也會觸發(fā)人們對一些現(xiàn)實(shí)問題的思考。

（一）從“三級”課程關(guān)注到“四級”課程建構(gòu)

一般認(rèn)為，我國的課程體系，或者說課程管理體系是三級模式，即國家課程、地方課程和校本課程?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》明確提出，“為保障和促進(jìn)課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理?！弊鳛檎n程實(shí)施主要場所和重要主體的學(xué)校，”在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！盵2]課程三級管理模式對課程體系進(jìn)行了宏觀構(gòu)架、對各主體課程行為進(jìn)行了總體設(shè)計(jì)、對不同課程的內(nèi)容和性質(zhì)進(jìn)行了整體規(guī)劃，這對課程改革的深入推進(jìn)具有重要意義。一直以來，我們把管理維度的三級課程平移到課程實(shí)踐中來，這并不妥當(dāng)。從課程實(shí)踐的維度看，應(yīng)該存在國家課程、地方課程、學(xué)校課程、教師課程四級課程，國家課程和地方課程是法定文本化的規(guī)范課程，學(xué)校課程和教師課程是接受和實(shí)施的課程。成為學(xué)校課程是接受，成為教師課程是實(shí)施。因此，我們認(rèn)為，三級課程體系擴(kuò)充為四級課程體系——國家課程、地方課程、校本課程和教師個(gè)人課程是課程實(shí)踐的內(nèi)在要求。教師個(gè)人課程不僅是教師對諸種課程重建的結(jié)果，也是進(jìn)入教學(xué)場域的必經(jīng)環(huán)節(jié)，因此教師個(gè)人課程的質(zhì)量決定著課程實(shí)踐的最終質(zhì)量和效果。在課程體系中突出教師個(gè)人課程的地位和作用有助于凸顯教師在課程改革中的主體地位、優(yōu)化教師的課程行為，進(jìn)而提升課程實(shí)施的水平。

（二）從培養(yǎng)教學(xué)能力到發(fā)展課程實(shí)施能力

傳統(tǒng)的教學(xué)理解中，“教學(xué)是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定學(xué)?！趺唇獭?；課程是教學(xué)的方向、目標(biāo)或計(jì)劃，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定的，教學(xué)的過程就是忠實(shí)而有效傳遞課程的過程，而不應(yīng)當(dāng)對課程作出任何調(diào)整和變革；教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學(xué)生只是既定課程的接受者和吸收者。”[3]教師的教學(xué)能力主要指的是，對既定課程客觀闡釋、忠實(shí)傳遞的能力。而課程實(shí)施能力則不然，課程實(shí)施能力提出的背景是向教師賦權(quán)，在課程標(biāo)準(zhǔn)的框架下教師擁有對課程進(jìn)行選擇、研究、開發(fā)和整合的權(quán)利。相應(yīng)地，課程實(shí)施能力在結(jié)構(gòu)上包括個(gè)人課程理解能力、設(shè)計(jì)能力、執(zhí)行能力和反思能力，以往的教學(xué)能力只是課程實(shí)施能力的一部分內(nèi)容?？傮w來看，課程實(shí)施能力與教學(xué)能力的差別主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是，語境不同。教學(xué)能力主要在傳統(tǒng)教學(xué)理論與實(shí)踐中使用，而課程實(shí)施能力越來越多的在新課程語境下使用。二是，追求不同。教學(xué)能力更強(qiáng)調(diào)再現(xiàn)、傳遞的能力，雖然教學(xué)的主體性也被強(qiáng)調(diào)，但那只不過是“帶著鐐銬跳舞”。課程實(shí)施能力則更多地強(qiáng)調(diào)教師的微觀課程能力，教師在課程活動中的主體地位得到空前凸現(xiàn)。三是，機(jī)制不同。教師教學(xué)能力與課程實(shí)施能力的形成和使用機(jī)制有所不同，教學(xué)能力的形成可以靠外塑，使用時(shí)常常帶有技術(shù)化傾向，課程實(shí)施能力的形成需要靠內(nèi)生，使用時(shí)往往憑借的是教育智慧。培養(yǎng)教師課程實(shí)施能力的實(shí)質(zhì)是超越對教師職業(yè)素養(yǎng)的狹隘理解，追求教師全面職業(yè)素養(yǎng)的提升。

（三）從關(guān)注教學(xué)行為到重視實(shí)踐反思

課程實(shí)施的過程就是教師個(gè)人課程構(gòu)建、展開和調(diào)整的過程。只有轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)行為，進(jìn)入教學(xué)場域，為學(xué)生所體驗(yàn)、感知、思考、參與的課程，才會對學(xué)生的身心產(chǎn)生影響，也才是具有了真正教育意義和生命意義的課程。否則，“課程就是呆滯的，只是一個(gè)死課程?！盵4]課程只有經(jīng)過教師才能“活化”，才能獲得生機(jī)，才能具有生命力和教育力。在這個(gè)意義上講，“教師即課程”。筆者認(rèn)為，促進(jìn)課程教師化的一個(gè)重要視角就是教師的課程實(shí)施能力問題。雖然“課程實(shí)施能力”不是課程改革中“包治百病”的靈丹妙藥，但是“課程實(shí)施能力”的提出無疑給教師課程實(shí)踐反思能力留出了實(shí)踐空間。近些年國際教師研究的主題經(jīng)歷了“教師技能研究——教師思維研究——教師知識研究——教師反思研究”一系列的轉(zhuǎn)換。這些主題的變化反映了一個(gè)重要的傾向，那就是人們對教師的要求已經(jīng)從外在行為目標(biāo)轉(zhuǎn)換為內(nèi)在思想目標(biāo)、從客觀呈現(xiàn)能力轉(zhuǎn)換為創(chuàng)造性的實(shí)踐能力、從靜態(tài)評價(jià)取向轉(zhuǎn)換為可持續(xù)發(fā)展取向，也就是人們已經(jīng)越來越重視教師在課程行為中的主體性、創(chuàng)造性和獨(dú)特性，如何鼓勵(lì)、幫助、促進(jìn)教師成為一個(gè)反思的課程實(shí)踐者，已經(jīng)成為教育研究和實(shí)踐的重要話題。

二、教師課程實(shí)施能力的概念建構(gòu)

課程實(shí)施能力可以分為廣義和狹義兩個(gè)層面。廣義而言，課程實(shí)施能力包括對課程取向的感知能力、對文本課程的解讀能力、對諸種課程的整合能力、對個(gè)人課程的設(shè)計(jì)能力、對課程執(zhí)行的掌控能力和對個(gè)人課程的反思能力；狹義而言，課程實(shí)施能力主要指的是個(gè)人課程的設(shè)計(jì)能力和執(zhí)行能力。不過總體上可粗略將其概括為課程理解能力、設(shè)計(jì)能力、執(zhí)行能力和反思能力等四方面的能力。

（一）課程理解能力：課程實(shí)施的努力邊界

課程思想的邊界決定課程行為的邊界。課程理解是教師課程活動的起點(diǎn)，同時(shí)課程理解程度也是制約其課程實(shí)施水平的前提性因素——教師對課程理解的深度、廣度決定了教師課程活動質(zhì)量可能達(dá)到的高度，在一定程度上限定了教師課程行為發(fā)揮的空間。教師課程理解包括剖析課程的基本內(nèi)容、挖掘課程背后的基本假設(shè)和結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對課程的生發(fā)三個(gè)方面。課程理解就是在主觀與客觀、表面與深層、一維與多元、共性與個(gè)性之間保持適度張力、尋求最佳平衡點(diǎn)的過程。教師只有對課程進(jìn)行了深入、全面的理解，才能了解課程的價(jià)值取向、主要目標(biāo)、組成結(jié)構(gòu)、基本風(fēng)格、邏輯線索、適用對象、教學(xué)方式等，這是教師面對課程時(shí)要做的第一步，也是關(guān)鍵的一步。課程理解并非輕而易舉、自然而然的過程。課程理解不僅需要教師具有一定的知識儲備，而且要求教師具有一定的分析能力。這里的知識儲備包括教師的學(xué)科知識、教學(xué)知識和課程知識等。教師頭腦中這些原有的知識是理解新課程的基礎(chǔ)和依據(jù)，經(jīng)過“同化”和“順應(yīng)”過程后新課程知識才能不斷進(jìn)入并改造教師的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)對新課程知識的內(nèi)化與理解。由于教師個(gè)人價(jià)值觀念、知識基礎(chǔ)、認(rèn)知風(fēng)格、思維水平等方面的差異，教師對課程理解存在差異是必然的，也是合理的。

（二）課程設(shè)計(jì)能力：課程實(shí)施的行動路線

教師不是為了理解課程而理解課程，理解課程的重要目的之一是為了設(shè)計(jì)個(gè)人的課程。其實(shí)所有的教師都在有意識或無意識地設(shè)計(jì)著個(gè)人的課程。我們所指的個(gè)人課程也不限于文本課程、規(guī)范的課程，很多教師的個(gè)人課程存在于他的教案中、教學(xué)設(shè)計(jì)中、教學(xué)反思中、習(xí)題集中、自編教材中，甚至有的教師的個(gè)人課程存在于他的大腦中。個(gè)人課程的形態(tài)多種多樣、內(nèi)容千差萬別、風(fēng)格各有特色，差異性是個(gè)人課程的重要特征。在課程實(shí)踐中，教師的個(gè)人課程在質(zhì)量和水平上參差不齊。影響教師個(gè)人課程質(zhì)量的因素很多，比如教師的知識、智力、經(jīng)驗(yàn)、動機(jī)等。從教師課程設(shè)計(jì)能力的結(jié)構(gòu)來看，在課程設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)維度上包括確定課程目標(biāo)的能力、構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)的能力、選擇課程內(nèi)容的能力、安排教學(xué)形式的能力、形成課程特色的能力等；在課程設(shè)計(jì)的任務(wù)維度上包括課程信息定位能力、課程信息收集能力、課程信息比較能力、課程信息再造能力和課程信息呈現(xiàn)能力等。

（三）課程執(zhí)行能力：課程實(shí)施的效果依托

本文所指的課程執(zhí)行，是個(gè)人課程進(jìn)入教學(xué)場境，在教師、學(xué)生、環(huán)境之間的相互作用中不斷展開的過程。毋庸置疑，在課程執(zhí)行的過程中，學(xué)生是教學(xué)活動的價(jià)值中心，是學(xué)習(xí)活動的主體，是教學(xué)行為選擇的依據(jù)。但是，我們也應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，教師因其身份、能力、任務(wù)的原因應(yīng)該也必須是教學(xué)活動中“教”的主體。而教師主體的重要體現(xiàn)就是其對執(zhí)行中的課程的展開、監(jiān)控、評價(jià)和調(diào)整。在這一過程中，教師需要在預(yù)設(shè)課程與生成課程、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與互動經(jīng)驗(yàn)、整體關(guān)照與個(gè)人關(guān)注、功利價(jià)值與長遠(yuǎn)意義之間進(jìn)行抉擇和平衡。教師需要綜合各方面的因素、采取各種干預(yù)措施，因地制宜地對課程進(jìn)行調(diào)整和提升。從這個(gè)意義講，課程執(zhí)行的過程既是個(gè)人課程得以展開的過程，同時(shí)也是個(gè)人課程得以優(yōu)化的過程。良好的課程執(zhí)行需要教師具有充分的知識儲備、機(jī)敏的教學(xué)思維、巧妙的溝通技巧和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。良好的課程執(zhí)行能力是教師理論知識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論思維與實(shí)踐智慧的完美結(jié)合。

（四）課程反思能力：課程實(shí)施的改進(jìn)潛力

課程反思既是教師工作的重要內(nèi)容，也是教師提升個(gè)人課程質(zhì)量的重要策略。從反思對象而言，教師課程反思的既可以是國家課程、地方課程，也可是校本課程和個(gè)人課程；從內(nèi)容來看，教師課程反思的既可以是課程理念、課程結(jié)構(gòu)，也可以是課程內(nèi)容、課程實(shí)施；從結(jié)果來看，教師課程反思的既可以是課程實(shí)施論文、建議，也可以是個(gè)人課程實(shí)踐體會、心得。良好的課程反思能力是教師順利進(jìn)行課程反思的前提和基礎(chǔ)。教師的課程反思能力是一個(gè)綜合能力，包括對課程內(nèi)容的認(rèn)知能力、對課程異同的比較能力、對課程過程的再現(xiàn)能力、對課程問題的捕捉能力、對課程本質(zhì)的洞察能力、對課程現(xiàn)象的歸因能力、課程實(shí)施效果的評價(jià)能力等等。教師在課程反思能力的基礎(chǔ)上可以進(jìn)一步形成課程批判能力和創(chuàng)新能力，只有這樣，“教師才能超越課程的忠實(shí)執(zhí)行者角色，在課程活動中積極地對法定文本和既有習(xí)慣進(jìn)行理性的質(zhì)疑和建設(shè)性的批判，從而成為課程的批判性實(shí)踐者。”[5]

三、教師課程實(shí)施能力發(fā)展策略

教師課程實(shí)施能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、發(fā)展過程和影響因素都很復(fù)雜，這決定了課程實(shí)施能力的提升策略研究的復(fù)雜性。應(yīng)對微觀問題復(fù)雜性的可以選擇的思維之一，是在一個(gè)更加宏觀的視野下審視這個(gè)問題。因此，我們在構(gòu)建教師課程實(shí)施能力提升策略時(shí)，必須關(guān)注個(gè)人努力與群體協(xié)作的關(guān)系、環(huán)境營造與內(nèi)因激發(fā)的關(guān)系、知識優(yōu)化與能力提高的關(guān)系、一般能力與特殊能力的關(guān)系、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐探索的關(guān)系?；诖耍覀儗⒄n程實(shí)施能力提升的策略劃分為優(yōu)化學(xué)校課程文化、完善教師課程知識、鼓勵(lì)教師課程創(chuàng)新、促進(jìn)教師課程反思四個(gè)方面。

（一）優(yōu)化學(xué)校課程文化：為課程實(shí)施能力提高創(chuàng)造價(jià)值環(huán)境

“人們在占有文化的同時(shí)也被文化占有著”，其實(shí)在潛移默化的影響和塑造一個(gè)群體和個(gè)人的能力、觀念、習(xí)慣、思維的恰恰是人們形成和創(chuàng)造的文化。在學(xué)校場域中，學(xué)校文化是激勵(lì)、推動、引導(dǎo)教師發(fā)展的原動力，也是培育、塑造、改變著教師成為它（學(xué)校文化）的“教師”。學(xué)校文化結(jié)構(gòu)復(fù)雜，而對教師課程實(shí)施能力發(fā)展至關(guān)重要的是課程文化。對于課程文化我們可以進(jìn)行多維審視，“從文化的角度，把課程文化分為物質(zhì)文化、制度文化和精神文化；從課程的角度，課程文化包括目標(biāo)文化、內(nèi)容文化和實(shí)施文化；從方法論的角度看，課程文化體現(xiàn)著課程對文化選擇的尺度；從對象化角度看，課程文化是一種文化形態(tài)或文化形式，也是多種文化價(jià)值的整合與體現(xiàn)。”[6]學(xué)校整體課程文化的優(yōu)化有助于教師共同體對課程文化的認(rèn)知、認(rèn)同和內(nèi)化，也有助于教師對自身素養(yǎng)的確認(rèn)、定位和提高。因此，構(gòu)建積極、多元、和諧的學(xué)校課程文化可為全面提升教師課程素養(yǎng)和課程實(shí)施能力提供微觀（學(xué)校）價(jià)值支持。當(dāng)然，教師在學(xué)校文化建設(shè)并不是完全被動的，教師既是學(xué)校文化塑造的對象，也是建構(gòu)學(xué)校文化的重要主體之一。因此，在建構(gòu)學(xué)校課程文化時(shí)有幾點(diǎn)需要注意：一是，幫助教師共同體形成積極的課程信念；二是，鼓勵(lì)教師共同體形成合作的工作方式；三是，激發(fā)教師參與課程活動的文化自覺性；四是，建立科學(xué)的學(xué)校課程管理和評價(jià)制度。

（二）完善教師課程知識：為課程實(shí)施能力提高準(zhǔn)備認(rèn)知前提

教師的課程實(shí)施能力是以教師扎實(shí)、豐富、靈活的知識結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)的。影響教師課程實(shí)施能力水平最重要的知識包括教師的學(xué)科知識、教學(xué)知識和課程知識三個(gè)部分。其中，課程知識是實(shí)踐中最容易被忽視，也是對教師課程實(shí)施能力發(fā)展至關(guān)重要的部分。課程知識幾乎成了教師課程實(shí)施能力提升的“短板”，有必要給予格外的關(guān)注。教師的課程知識包括四個(gè)方面的內(nèi)容：一是對課程發(fā)展趨勢的認(rèn)知、對課程核心理念的理解、對課程實(shí)施現(xiàn)狀的了解；二是對課程標(biāo)準(zhǔn)文本的認(rèn)識、對教科書設(shè)計(jì)意圖的領(lǐng)會、對不同版本教科書異同的掌握；三是對課程隱含的教學(xué)觀念的領(lǐng)會、對新課程教學(xué)行為特點(diǎn)的把握、對有關(guān)個(gè)人課程設(shè)計(jì)與開發(fā)知識的理解和運(yùn)用；四是教師對個(gè)人課程知識進(jìn)行客觀評價(jià)、反思的知識，以及有關(guān)個(gè)人課程知識提升的策略、方法、途徑的知識。教師課程知識的培養(yǎng)和提高應(yīng)注意兩點(diǎn)：一是，要通過理論學(xué)習(xí)、案例分析鼓勵(lì)其親近課程理論知識；二是，要鼓勵(lì)教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、反思，在學(xué)習(xí)、反思中實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)“學(xué)思行合一”。

（三）鼓勵(lì)教師課程創(chuàng)新：為課程實(shí)施能力提高提供個(gè)性空間

為了教師課程實(shí)施能力健康成長，需要為教師提供寬松的環(huán)境、自由的時(shí)間、個(gè)性化的要求，使其不斷實(shí)現(xiàn)課程創(chuàng)新和自我超越。課程創(chuàng)新的過程就是教師專業(yè)發(fā)展的過程，在課程創(chuàng)新中教師使用、調(diào)整、發(fā)展著個(gè)人的課程能力和職業(yè)素養(yǎng)。正如有學(xué)者指出，“良好的課程發(fā)展歷程，有助于教師的專業(yè)發(fā)展甚至自我創(chuàng)化；反過來說，有創(chuàng)意的教師比較可能提出有創(chuàng)意的課程。”[7]要做到教師的課程創(chuàng)新，教師需要幾個(gè)方面的準(zhǔn)備和努力：一是教師要逐漸形成個(gè)人的課程理想和理想課程；二是教師頭腦中要儲備豐富的課程理論和課程案例；三是教師要掌握課程創(chuàng)新的基本方法。雖然對課程的全面創(chuàng)新是一個(gè)較高的要求，但是放在教師個(gè)人視域下對其個(gè)人課程不斷微調(diào)、調(diào)整和完善卻是教師經(jīng)常做的也是能夠做到的。如何使教師課程創(chuàng)新合法化、常態(tài)化、科學(xué)化是學(xué)校課程管理者應(yīng)該考慮的問題。

（四）促進(jìn)教師課程反思：為課程實(shí)施能力持續(xù)發(fā)展注入主體動力

教師的課程反思是優(yōu)化教師個(gè)人課程、提升教師課程實(shí)施能力的必要環(huán)節(jié)和有效途徑。教師進(jìn)行課程反思的對象包括國家課程、地方課程、校本課程和個(gè)人課程，其中，個(gè)人課程的反思應(yīng)該成為教師反思的重點(diǎn)，這一反思過程也是促進(jìn)國家課程、地方課程、校本課程個(gè)人化的過程。教師課程反思的內(nèi)容包括課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和課程實(shí)施，其中，課程實(shí)施環(huán)節(jié)的反思應(yīng)該成為反思內(nèi)容的重點(diǎn)，它可以帶動對課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容的反思，并且是反思課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容的基礎(chǔ)。課程反思是一個(gè)繁瑣而艱苦的過程，其間需要教師大量時(shí)間和智力的投入，同時(shí)，很多教師在課程反思過程中也會出現(xiàn)迷茫、無助的現(xiàn)象。課程反思能力提升是一個(gè)復(fù)雜的過程，在這個(gè)過程中首先應(yīng)該喚起教師對課程現(xiàn)象、課程問題、課程規(guī)律的關(guān)注、關(guān)心和思考，鼓勵(lì)其從課程的視角分析和思考問題。一般而言，隨著這種課程意識水平的提高，教師就會不斷自我評價(jià)個(gè)人課程能力的水平，查找個(gè)人課程實(shí)施能力的不足，并主動采取措施進(jìn)行提升。

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[3]余文森．樹立與新課程相適應(yīng)的教學(xué)觀念[J].教育研究，2002，(4)：58-61.

[4]John D．McNeil.課程：教師自主的行動[M].人文國小教師團(tuán)隊(duì).洪葉文化事業(yè)有限公司，2006.17.

[5]于海波，馬云鵬.論教學(xué)反思的內(nèi)涵、向度和策略[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2006，(6)：12-16.

[6]王德如．課程文化自覺的價(jià)值取向[J]．教育研究，2006，(12)：72-78．

[7]詹志禹．課程創(chuàng)新與教師的自我創(chuàng)化[J].（臺灣）教育資料季刊，2003，(12)：145-173.

*本文系全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“農(nóng)村初中理科教師課程實(shí)施能力發(fā)展的行動研究”（項(xiàng)目編號：EHA070261）研究成果。

于海波/教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所研究員，物理學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師

（責(zé)任編輯：張 斌）