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        特殊教育何以可能
        ——一個(gè)基于殘疾兒童少年社會(huì)存在的本體論追問(wèn)

        2011-04-04 02:51:35王培峰
        當(dāng)代教育科學(xué) 2011年12期
        關(guān)鍵詞:殘疾兒童存在主義殘疾人

        ● 王培峰

        特殊教育何以可能
        ——一個(gè)基于殘疾兒童少年社會(huì)存在的本體論追問(wèn)

        ● 王培峰

        存在主義為殘疾兒童少年能接受教育奠定了極富活力的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。殘疾兒童少年作為“能動(dòng)”與“受動(dòng)”、“自然人”與“文化人”統(tǒng)一的社會(huì)存在,“能動(dòng)”與“受動(dòng)”的矛盾、文化補(bǔ)償和缺陷補(bǔ)償?shù)拿芤约拔幕澜绲拿軟_突,構(gòu)成了殘疾兒童少年教育存在與發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力與活力系統(tǒng)的要素。

        殘疾兒童少年;社會(huì)存在;特殊教育;哲學(xué)基礎(chǔ)

        人的概念問(wèn)題幾乎是支撐教育理論的阿基米德點(diǎn),但“在人類(lèi)的一切知識(shí)中,最有用也最不完善的知識(shí)就是關(guān)于人的知識(shí)”。[1]對(duì)殘疾兒童少年社會(huì)存在的追問(wèn)是回答殘疾兒童少年教育(本文指狹義的特殊教育,下同)何以可能的重要命題。然而,殘疾兒童少年的社會(huì)存在本身卻并不是一個(gè)十分清楚的問(wèn)題,或者說(shuō)還是一個(gè)“未經(jīng)反思”的問(wèn)題,尚難以為特殊教育撐起理論基礎(chǔ)。本文試圖從殘疾兒童少年的社會(huì)存在方面探討特殊教育存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。

        一、“不可教”與“可教”:本質(zhì)主義與存在主義的認(rèn)識(shí)論生發(fā)

        本質(zhì)主義和存在主義是人類(lèi)歷史上認(rèn)識(shí)世界的兩大普遍哲學(xué)思維。它們直接影響著對(duì)殘疾兒童少年的教育,為此,不得不追問(wèn)本質(zhì)主義和存在主義認(rèn)識(shí)論的根源。

        (一)殘疾兒童少年“不可教”的本質(zhì)主義根源

        殘疾人的存在,不管生產(chǎn)力發(fā)展?fàn)顩r和文明進(jìn)程如何,始終伴隨人類(lèi)發(fā)展的足跡——“有人類(lèi)就有殘疾人?!盵2]同樣,他們的社會(huì)存在難以置身于人類(lèi)文明的光芒之外。但是由于人們認(rèn)識(shí)的局限,文明的光芒總是遲遲或較少照射到底層的這些少數(shù)弱勢(shì)社會(huì)群體,而成為“人類(lèi)進(jìn)步付出的代價(jià)”。[3]他們作為生理上、經(jīng)濟(jì)上、社會(huì)和政治地位上的綜合性的弱勢(shì)群體,獲得和享受人類(lèi)文明的主體能力和身份有著先天的不足;另一方面,從后現(xiàn)代角度看,這是因?yàn)槲拿鞅旧韼缀跏怯山∪藙?chuàng)造的,是健全人壓迫或支配自然和其他生命群體的工具和權(quán)力,不具有廣泛平等分配的特性,難以分配到殘疾人群體。同時(shí),更重要的是,反映在對(duì)他們的受教育問(wèn)題上,還深受本質(zhì)主義這一普遍思維對(duì)他們認(rèn)識(shí)的制約,且這是一個(gè)普遍意義的深層根源。

        本質(zhì)主義認(rèn)為,任何事物都有其先天的、固定的本質(zhì)。事物的發(fā)展是固有本質(zhì)的展開(kāi)。事物發(fā)展的路徑和結(jié)果已被本質(zhì)決定,只要把握事物的本質(zhì),就能推論事物發(fā)展過(guò)程。對(duì)人的理解,本質(zhì)主義力圖形而上學(xué)的、一勞永逸地把握人,相信所有人都存在著一個(gè)深藏的唯一的本質(zhì),且以本質(zhì)和現(xiàn)象的二分抽象出人的概念。本質(zhì)主義看來(lái),人就像機(jī)器一樣是一個(gè)復(fù)合機(jī)械原現(xiàn)的有規(guī)則的運(yùn)動(dòng)體系,人的存在、成長(zhǎng)是有預(yù)定的規(guī)律和固定的結(jié)構(gòu)的,只要把握規(guī)律和結(jié)構(gòu)就可把握人的過(guò)程、結(jié)果和價(jià)值意義。甚至可以將人還原為精確的數(shù)字表達(dá),可以測(cè)算出可獲得的全部未知知識(shí)及其道路。這樣人被看做必然的、線(xiàn)性的、命定的過(guò)程,人的態(tài)度、意志等主觀能動(dòng)性被排除在外。“過(guò)程的本質(zhì)在過(guò)程之先,在過(guò)程的承擔(dān)者之外被現(xiàn)在設(shè)定了。”[4]這直接制約殘疾人教育的產(chǎn)生與發(fā)展。在本質(zhì)主義看來(lái),殘疾兒童少年器官缺損或生命體機(jī)能的不足也是永恒的、不可改變的,這種與生俱來(lái)的缺損和低下的生命體特征,不可改變地注定了他們的發(fā)展也是不完整的,同時(shí)也注定了一切教育的努力也是無(wú)法改變的、注定要失敗的。大哲學(xué)家亞里士多德堅(jiān)持身體和靈魂(精神)不可分,身體感官的殘缺帶來(lái)相應(yīng)地知識(shí)能力的缺失。他認(rèn)為“感覺(jué)缺失和推理無(wú)能”決定了聾人是“不可教育的”。[5]據(jù)張福娟等考察認(rèn)為,在歐洲中世紀(jì)及以前的宗教中,殘疾人被視為“魔鬼”,是上帝意志的懲罰。馬丁·路德把智力障礙兒童視為“沒(méi)有靈魂的肉體”、“撒旦的化身”。這注定了他們的原罪,不能獲得上帝救贖,也不能接受教義教規(guī)、教會(huì)教育。因此,殘疾人被拒絕成為教會(huì)成員,拒絕對(duì)基督教的信仰,拒絕參加教會(huì)慶典,拒絕向上帝贖罪。[6]

        (二)殘疾兒童少年“可教”的存在主義根源

        從1587年西班牙修道士龐塞教聾童說(shuō)話(huà)、寫(xiě)字開(kāi)始,到18世紀(jì)末特殊教育逐漸作為一個(gè)教育的分支被接受,殘疾人的“可教性”被證實(shí)。不論出于個(gè)別案例的自發(fā)行為,還是體系化、制度化的自覺(jué)行為,殘疾人的“可教性”有著存在主義認(rèn)識(shí)論的根源和基礎(chǔ)。

        近代以來(lái),笛卡爾、康德在與神學(xué)的抗?fàn)幹?,抬高了人的主體地位。人的主體理性本質(zhì)主義開(kāi)始代替神的本質(zhì)主義。盡管本質(zhì)主義思維沒(méi)有變,但人的自由性、自主性大大提高,自我實(shí)現(xiàn)的需要凸顯,使得人們無(wú)法按照本質(zhì)主義既定的過(guò)程和結(jié)果前進(jìn),逐步消解著本質(zhì)主義思維,催生著存在主義認(rèn)識(shí)論的出現(xiàn)。存在主義以人為中心、尊重人的個(gè)性和自由,認(rèn)為人可以在存在的基礎(chǔ)上自我造就。它注重人的實(shí)在,“存在先于本質(zhì)”。在尼采那里,人的生命就是價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。尼采提出了“我欲故我在”,人有創(chuàng)造的欲求,生命才會(huì)奔放。柏格森認(rèn)為人就是生命沖動(dòng),行動(dòng)就是生命的本質(zhì),是在“虛無(wú)”的畫(huà)布上繡出“存在”的花朵。[7]而海德格爾認(rèn)為,人的存在是“此在”,是自由的、自我籌劃和自我選擇的,人根據(jù)自己的可能性行事,“總是走在自己的前面?!盵8]薩特將存在分為“自在的存在”和“自為的存在”兩種。他認(rèn)為人是自為的存在,是一種生成性的存在、變動(dòng)不居的存在、創(chuàng)造性的存在。在薩特看來(lái),人正因?yàn)橛幸庾R(shí),所以人的本質(zhì)就不固定,人的本質(zhì)也不相同。這些認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)直接影響著對(duì)殘疾人的看法與教育。這為殘疾人的“可教性”奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ),改變了人們對(duì)殘疾人的態(tài)度,推動(dòng)了殘疾人教育的發(fā)展。首先肯定了殘疾兒童少年的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和成長(zhǎng)發(fā)展的可能性。殘疾缺陷不再是生來(lái)具有的本質(zhì),且只有在后天的實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中才能形成本質(zhì)的東西,即社會(huì)屬性。其次,肯定了每個(gè)人都是獨(dú)特的、能動(dòng)的、完整的生命體,有著不同的選擇,不同的成長(zhǎng)道路。

        二、“能動(dòng)”與“受動(dòng)”:殘疾兒童少年社會(huì)存在的馬克思主義哲學(xué)基礎(chǔ)

        根據(jù)馬克思?xì)v史唯物主義觀點(diǎn),對(duì)象性活動(dòng)是殘疾兒童少年社會(huì)存在的本真。特殊教育應(yīng)站在人的全面自由發(fā)展的終極立場(chǎng)上,回到他們的對(duì)象性活動(dòng)中去尋找存在與發(fā)展的基礎(chǔ)和源泉。

        (一)殘疾兒童少年社會(huì)存在的蒙蔽

        由于本質(zhì)主義、存在主義的深遠(yuǎn)影響,使人們難以擺脫對(duì)這兩種認(rèn)識(shí)的依賴(lài)。殘疾兒童少年由于殘疾缺陷的自然存在屬性,往往遮蔽了他們社會(huì)存在的本質(zhì)問(wèn)題。反映在教育上,一是被忽視而無(wú)需付出多大的教育努力,僅把他們當(dāng)做福利救濟(jì)和同情的對(duì)象,教育也作為福利事業(yè),而不需課程與教學(xué)等教育理性關(guān)懷;二是將他們的社會(huì)存在等同于自然存在,同樣是不完整的、殘缺的、沒(méi)有價(jià)值的,把他們當(dāng)做“廢人”,教育也作為“廢人教育”,只需解決好飲食起居與安全等生存問(wèn)題即可;三是聽(tīng)之任之,一味遷就他們的需要,特別是注重滿(mǎn)足他們自尊需要,忌諱殘疾。[9]這些觀點(diǎn)和做法體現(xiàn)了本質(zhì)主義對(duì)他們能動(dòng)性的否定和存在主義對(duì)他們客觀本質(zhì)的否定??梢?jiàn),本質(zhì)主義、存在主義的弊端是顯而易見(jiàn)的。本質(zhì)主義對(duì)人的抽象設(shè)定,失去了人的自由意志和能動(dòng)性。存在主義拒斥形而上學(xué),不承認(rèn)人之外部世界的實(shí)在性,厭惡人的客體化,易把人意識(shí)化、虛無(wú)化。馬克思反對(duì)主客二分的本質(zhì)主義思維。他認(rèn)為,人不是本質(zhì)主義預(yù)設(shè)的絕對(duì)理念,也不是存在先于本質(zhì)的純生命意識(shí)。馬克思指出“勞動(dòng)是人在外化范圍內(nèi)或者作為外化的人的自為的生成”。[10]也就是說(shuō)人是對(duì)象性存在,是“能動(dòng)”與“受動(dòng)”的統(tǒng)一,是對(duì)象化活動(dòng)(實(shí)踐)的產(chǎn)物。

        (二)殘疾兒童少年的對(duì)象性存在

        殘疾兒童少年作為對(duì)象性的存在,是其能動(dòng)性和受動(dòng)性的辯證統(tǒng)一,主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是體現(xiàn)在主客體關(guān)系上,他們必然能動(dòng)的作用于對(duì)象,又必然受對(duì)象的制約。首先,他們是作為主體的不完滿(mǎn)的存在物。他們渴求精神生活、向往知識(shí)能力、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值,使他們超越自然存在的缺陷趨向潛在價(jià)值的實(shí)現(xiàn),使生命活動(dòng)變成自己的意志,使他們更成為“人”,而不是趨向殘缺的人或機(jī)器人等其他東西。這是他們主體的自由意志和能動(dòng)性與客體對(duì)象化活動(dòng)的起點(diǎn)。其次,他們是客體的受動(dòng)存在物,即他們是對(duì)象的“奴隸”。他們對(duì)自然、他人、社會(huì)等外部世界客體的依賴(lài),注定了自身是一個(gè)充滿(mǎn)需要且依賴(lài)于這些客體對(duì)象的存在物。他們依賴(lài)物質(zhì)、技術(shù)等獲得感性的存在,獲得缺陷補(bǔ)償和基本的生活條件滿(mǎn)足;依賴(lài)人文精神、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)獲得生活意義和發(fā)展。因?yàn)橹萍s人的受動(dòng)的東西都具有實(shí)在性,且制約本身就是對(duì)偶然性、不確定性的限制。所以,這種受動(dòng)性恰恰給予了他們確定性,在無(wú)限的能動(dòng)中獲得具體的存在,從而具有本質(zhì)可尋,而不是總處于變動(dòng)不居狀態(tài)。二是體現(xiàn)在對(duì)自身的關(guān)系上,即超越障礙和立足于缺陷障礙的統(tǒng)一。受動(dòng)于自然存在的缺陷障礙是必然的,這是尊重自然存在缺陷障礙這一客觀事實(shí)的邏輯和理性法則的使然,是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。能動(dòng)地發(fā)揮自己的自為性超越障礙,是自由意志和生命活力趨向無(wú)限發(fā)展可能的結(jié)果??梢?jiàn),超越障礙的能動(dòng)是立于客觀事實(shí)的能動(dòng),是彰顯本質(zhì)力量的過(guò)程。立足缺陷障礙的受動(dòng)是能動(dòng)性的必然承擔(dān),是能動(dòng)性存在的條件和載體。殘疾兒童少年正是在上述兩種能動(dòng)性和受動(dòng)性的辯證統(tǒng)一中,發(fā)揮著能動(dòng)性,改造著對(duì)象;又依賴(lài)著對(duì)象,并以此為載體,生成、豐富和提高著能動(dòng)性。殘疾兒童少年的生活就是在這樣的能動(dòng)與受動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我生成和完善的創(chuàng)造,使生活的意義向各種可能生活的無(wú)限性展開(kāi)和呈現(xiàn)??梢?jiàn),殘疾兒童少年對(duì)象性存在的“能動(dòng)”與“受動(dòng)”的矛盾統(tǒng)一,是一個(gè)充滿(mǎn)張力的自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程,構(gòu)成了特殊教育存在與發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力與活力系統(tǒng)的又一要素。

        三、“自然人”與“文化人”:殘疾兒童少年社會(huì)存在的生物哲學(xué)還原

        近代以來(lái),經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化獨(dú)立后,如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、生物學(xué)的進(jìn)步為認(rèn)識(shí)人提供了支持。但人的概念始終沒(méi)有擺脫形而上學(xué)的依賴(lài),一方面運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的成果對(duì)形而上學(xué)的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn),促進(jìn)人們重新思考。另一方面,由于形而上學(xué)對(duì)終極實(shí)在的關(guān)注,可以在一定意義上,使人們的認(rèn)識(shí)不囿于經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的視界,誘導(dǎo)人們經(jīng)驗(yàn)向更深更廣的領(lǐng)域前進(jìn)。針對(duì)社會(huì)學(xué)家往往過(guò)分注重人類(lèi)社會(huì)性的形上思考,忽視人類(lèi)自然性特點(diǎn)的問(wèn)題,人們嘗試使用自然科學(xué)的一些思維和方法,圍繞人類(lèi)社會(huì)的自然性這一本質(zhì),去尋找自然性所造成的社會(huì)現(xiàn)象,并利用人類(lèi)社會(huì)中的自然規(guī)律,逐漸形成了生物哲學(xué)這一新的領(lǐng)域。這為幫助認(rèn)識(shí)殘疾兒童少年與教育提供了重要理論支持。在生物哲學(xué)看來(lái),殘疾兒童少年是“自然人”與“文化人”統(tǒng)一的社會(huì)存在。

        (一)殘疾兒童少年的“兩種補(bǔ)償”

        美國(guó)社會(huì)生物學(xué)家威爾遜指出,“不僅人類(lèi)一些簡(jiǎn)單的社會(huì)行為,甚至人類(lèi)的一些所謂‘高等’的社會(huì)行為,都有其生物特性的基礎(chǔ)?!盵11]他認(rèn)為,人至少有某些基因與人類(lèi)文化的進(jìn)化密切相關(guān),人的先天自然性與后天習(xí)得性不能截然分開(kāi)。德國(guó)生物人類(lèi)學(xué)家格倫研究揭示,人是一種在生物學(xué)意義上未完成、未確定的動(dòng)物。動(dòng)物的器官只適應(yīng)于某一種特定生活條件的需要,而人的器官并不指向某一個(gè)特定的對(duì)象與活動(dòng),人顯示出生物學(xué)上的“匱乏性”、“非特定化”的特點(diǎn)。人天生適應(yīng)能力差,無(wú)法像動(dòng)物那樣完全憑借著本能生存。但正是由于人具有生物學(xué)意義上的“非專(zhuān)門(mén)化”、“匱乏性”,才使得要可能面向更開(kāi)放的世界,不必受制于生命機(jī)能的本能。這個(gè)更開(kāi)放的世界就是動(dòng)物所不能面對(duì)的文化世界(符號(hào)世界)。人們用后天的創(chuàng)造來(lái)彌補(bǔ)先天的不足。這種創(chuàng)造活動(dòng),就是文化補(bǔ)償。

        殘疾兒童少年具有生物學(xué)意義上更多更大的“匱乏性”,他們受制于器官缺損或生命機(jī)能不足,先天的適應(yīng)能力差,更容易受到傷害、遭遇危險(xiǎn)。這顯示出以文化補(bǔ)償提升他們生命力的必要;同時(shí),由于教育、文化的補(bǔ)償需要器官機(jī)能和生命機(jī)能為基礎(chǔ),這注定了殘疾兒童少年必須面對(duì)兩種補(bǔ)償。一是文化補(bǔ)償。面向更廣闊的文化世界,用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理性等補(bǔ)償其生物意義的“匱乏性”、“非特定化”,促進(jìn)其擺脫了對(duì)生物自然屬性的依賴(lài),優(yōu)化提升其知識(shí)能力結(jié)構(gòu),健全與增強(qiáng)其適應(yīng)主流社會(huì)的社會(huì)意識(shí),加快“文化人”進(jìn)程。二是缺陷補(bǔ)償。立足自身生物學(xué)意義上先天不足的特殊需要,彌補(bǔ)自身器官缺損等生命體機(jī)能的先天自然屬性的不足,夯實(shí)其接受文化補(bǔ)償?shù)纳飳W(xué)意義的基礎(chǔ)。這樣既要用缺陷補(bǔ)償減少他們生物“匱乏特性”,又要用文化補(bǔ)償生物“匱乏性”提升社會(huì)存在的潛力。這兩種補(bǔ)償是一種悖論性的,既相互排斥又相互依存。自然屬性的缺陷補(bǔ)償是文化補(bǔ)償?shù)幕A(chǔ);文化補(bǔ)償則是促進(jìn)他們逐漸按擺脫對(duì)自然屬性的依賴(lài),成為一個(gè)文化的、社會(huì)的、理性的人,且文化補(bǔ)償本身就具有弱化生物匱乏性、改變自然屬性的特點(diǎn)。在這一過(guò)程中,由于自然屬性和文化屬性的交互參與,使得文化直接參與改造了先天自然屬性,參與到他們的生物進(jìn)化;自然屬性也直接支持并參與了文化進(jìn)程,使得他們的文化屬性體現(xiàn)出殘疾人特有的自然屬性特點(diǎn)。殘疾兒童少年的社會(huì)存在的文化狀態(tài),也鮮明體現(xiàn)著盲文、手語(yǔ)等獨(dú)具的文化特點(diǎn)。殘疾兒童少年的這兩種補(bǔ)償,啟示了生物自然性和后天文化習(xí)得性的內(nèi)在教育機(jī)制。特殊教育不但要促使殘疾兒童少年不斷面向廣闊的文化世界,展現(xiàn)出更大的開(kāi)放性與可能性;還要補(bǔ)償他們器官缺損等生命體機(jī)能的先天自然屬性的不足,夯實(shí)其接受文化補(bǔ)償?shù)纳飳W(xué)意義的基礎(chǔ)。文化補(bǔ)償和缺陷補(bǔ)償及其矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了特殊教育存在與發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力與活力系統(tǒng)的又一要素。

        (二)殘疾兒童少年文化世界的沖突

        美籍奧地利著名理論生物學(xué)家、一般系統(tǒng)論的創(chuàng)始人貝塔朗菲認(rèn)為,人就是物理世界和符號(hào)世界的居民。文化無(wú)非是符號(hào)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)化和具體化,是人的符號(hào)活動(dòng)的“產(chǎn)品”?!胺?hào)(文化)的結(jié)構(gòu)不單純是人的玩物、知識(shí)分子的奢侈品,它是社會(huì)及其他事物的脊梁,是一種保證心理健康至關(guān)重要的因素?!盵12]

        殘疾兒童少年由于受制于感官缺損和生命機(jī)能,對(duì)文化的運(yùn)用、創(chuàng)造具有自然存在上的不適或不足,表現(xiàn)出文化運(yùn)用和創(chuàng)造量少質(zhì)低、局限性大等特點(diǎn)。第一,在教育中,盲人對(duì)以盲文為文字表達(dá)體系的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí),聾兒憑借手語(yǔ)對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與表達(dá),以及智力落后兒童的學(xué)習(xí)等等,由于盲文、手語(yǔ)遠(yuǎn)沒(méi)有漢字豐富,以它們?yōu)檩d體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)少于漢字為表達(dá)手段的龐大的文化體系;且盲文、手語(yǔ)本身具有弱文化特性。第二,他們的掌握、運(yùn)用符號(hào)文化的質(zhì)量和速度、效率遠(yuǎn)低于健全人。這反映在學(xué)校教育課程體系上,就是課程的豐富性、深度和廣度都要遜于普通教育。這就使得殘疾兒童少年在文化存在中,無(wú)論是社會(huì)交往,還是運(yùn)用和創(chuàng)造文化的水平,遇到的困難要大于健全人。第三,由于他們活動(dòng)范圍的受限性,外部文化世界對(duì)他們的開(kāi)放總是有限的。他們文化存在的需要,要求不斷用新的文化成果來(lái)補(bǔ)償自己的自然屬性不足,必須要開(kāi)闊自己的文化世界。上述特點(diǎn),要求特殊教育引領(lǐng)他們打開(kāi)更廣闊的文化世界,并激發(fā)他們的向往和渴望,指導(dǎo)他們正確把握運(yùn)用、創(chuàng)造文化,生成人之為人的本質(zhì)。但這也帶來(lái)了他們文化世界的沖突。特殊教育引領(lǐng)殘疾兒童少年文化世界的擴(kuò)張,不可避免的要指向主流社會(huì)的文化世界,而主流社會(huì)的文化世界系統(tǒng)(語(yǔ)言、神話(huà)、藝術(shù)、科學(xué)、歷史、儀式、游戲、文學(xué)、藝術(shù)等)本身具有健全人需要的特點(diǎn),是健全人運(yùn)用和創(chuàng)造的產(chǎn)物,蘊(yùn)含健全人對(duì)世界的理解、發(fā)現(xiàn)和文化價(jià)值觀。這與殘疾人初始性狀的文化世界會(huì)有一定隔閡。然而,面對(duì)主流的社會(huì)文化世界,殘疾兒童少年只可能適應(yīng)。只有如此,他們才能適應(yīng)社會(huì),獲取文化世界的居民身份證。這就必然帶來(lái)他們文化世界的沖突,如果不能調(diào)和則會(huì)帶來(lái)自身存在的緊張關(guān)系等問(wèn)題,如心理的障礙、社會(huì)不適應(yīng)、人格問(wèn)題等等。這些問(wèn)題根本上是文化界的沖突造成的。

        [1]盧梭.論人類(lèi)不平等的起源和基礎(chǔ)[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2009.74.

        [2][5][6]張福娟.特殊教育史[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2000.3、10、15-18.

        [3]樸永馨.特殊教育[M].長(zhǎng)春:吉林教育出版社,2000.2.

        [4][8]李文閣.生活價(jià)值論[M].昆明:云南人民出版社,2005.27、66.

        [7]柏格森,創(chuàng)造進(jìn)化論[M].長(zhǎng)沙:湖南人民出版社,1989.284.

        [9]王培峰.試淡少年期盲生的個(gè)性心理特點(diǎn)[J].山東特教,1994,(3).21.

        [10]馬克思恩格斯全集(第 42 卷)[M].人民出版社,1979.163.

        [11]愛(ài)德華·奧斯本·威爾遜.論契合[M].生活.讀書(shū).新知三聯(lián)書(shū)店,2002.10.

        [12]轉(zhuǎn)引自夏正江.教育理論哲學(xué)基礎(chǔ)的反思[M].上海:上海教育出版社,2002.25.

        王培峰/南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授

        (責(zé)任編輯:曾慶偉)

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