● 范楠楠

教師實(shí)踐性知識研究的三重意蘊(yùn)及其疊合

● 范楠楠

國內(nèi)外教師實(shí)踐性知識的研究蔚然成林、碩果斐然，分析眾多研究其價值主要體現(xiàn)在三個方面，第一層意蘊(yùn)是它的存在價值，將教師的實(shí)踐性知識從理念的主觀世界轉(zhuǎn)移到實(shí)存的客觀世界；第二層意蘊(yùn)是研究展開以后聚合多重指導(dǎo)意義的衍生價值；管理者對教師實(shí)踐性知識的理性考量是研究催發(fā)的潛在價值，也是其第三層意蘊(yùn)。教學(xué)質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展是三重意蘊(yùn)的疊合與擴(kuò)展，闡釋了教學(xué)中“誰來教？教什么？怎么教？”的新內(nèi)涵，它是實(shí)踐性知識研究最具超越性的價值。

教師實(shí)踐性知識；存在價值；衍生價值；潛在價值；價值疊合

綜觀教師實(shí)踐性知識研究，大部分關(guān)注的焦點(diǎn)只在于內(nèi)涵本質(zhì)的剖析、構(gòu)成要素的探討、生成與獲取的邏輯推演，這些微觀層面的研究作為教師“知識冰山”中的一部分，對優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu)、提高教師自身素質(zhì)具有重要的理論意義和實(shí)踐指導(dǎo)價值。本文站在較為宏觀的角度，以前人研究成果的 “多意義論”和“單意義論”為基礎(chǔ)，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識的研究應(yīng)該具有更為廣泛和深刻的意蘊(yùn)。

一、存在價值：從理念降到實(shí)存

教師實(shí)踐性知識研究的第一層意蘊(yùn)也即它的本體價值，它存在的根基——直接指向教師的自身提高與發(fā)展，這也是眾研究者在研究過程中一致認(rèn)可的：實(shí)踐性知識的主體(即擁有者)是教師。這一研究對教師產(chǎn)生的價值已經(jīng)從哲學(xué)思辨的維度向客觀世界轉(zhuǎn)移。早在1988年，康內(nèi)利和柯蘭迪寧就具有遠(yuǎn)見性的指出“對于任何一位教師來說，個人實(shí)踐性知識有助于教師重構(gòu)過去與未來以致于把握現(xiàn)在?！盵1]秉承著這樣一種主旨，教師實(shí)踐性知識的研究意義重大也任重道遠(yuǎn)。

（一）喚起教師內(nèi)發(fā)的教學(xué)覺知

教師實(shí)踐性知識研究通過對教師教學(xué)實(shí)踐的觀察和描述或者進(jìn)行深度訪談來分析影響教學(xué)的因素，與理論性知識研究相反，它涉及更多的是教學(xué)法方面的知識，即如何教，如何專門針對具體要教的內(nèi)容施教，如何在非常規(guī)情境中施教等等。這樣的研究有利于喚醒教師對自身教學(xué)的覺知，引導(dǎo)他們審視其習(xí)以為常的教學(xué)現(xiàn)象、批判反思其經(jīng)久不變的教學(xué)行為、既定的教學(xué)套路，從而對自己教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)方法、教學(xué)行為及其體系背后的理論基礎(chǔ)、直覺意識、慣性行為等加以審視并結(jié)合變革時代的要求進(jìn)行改良的創(chuàng)新。這是一種主動、內(nèi)發(fā)的意識覺醒，而非外在指令、規(guī)章的強(qiáng)制。

（二）促進(jìn)教師直覺、慣性的理性升華

對于教師來說，教師的一些慣常行為或直覺反應(yīng)就像霧一樣彌漫在教師的意識中，教師本身并不知道或根本沒有意識到為什么這樣做（教），而不是那樣做（教）的真正原因，更無法清晰地表達(dá)出自己的這種知識。北京大學(xué)教育學(xué)院“教師實(shí)踐性知識研究”課題組，通過大量課堂觀察、深度訪談和案例分析，提出“教師對其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn)，上升到反思層次，形成具有一般性指導(dǎo)作用的價值取向，并實(shí)際指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為——這便形成了教師的實(shí)踐性知識?！盵2]這一釋義暗含著，教師的慣例性教學(xué)行為、應(yīng)對情境的直覺反應(yīng)經(jīng)過理性的思考反思之后，會形成一種抽象概念化的知識，這種知識具有默會性，因而也有人稱之為緘默知識或隱性知識。作為研究本身就是一種有理性的思考和反思過程，將教師那種無法言明的直覺反應(yīng)和習(xí)慣性行為上升到理論高度，凝練升華為教師的教育機(jī)智和教育智慧，成為智慧的東西已脫變成一種偉大的財富成為教師知識的資本。如同馬克思·范梅南所說：“作為瞬間和智慧的教育行動，機(jī)智在其真正的實(shí)踐中是一種知識、一種實(shí)踐的信心。”[3]

（三）培養(yǎng)教師研究的興趣

教師實(shí)踐性知識的研究大多采用實(shí)證研究法，如課堂觀察、深度訪談、教師日志、教育故事和案例的分析等，在這些研究中教師是被研究者，同時也是參與者，甚至經(jīng)常成為研究報告、研究論文的聯(lián)合作者。教師直接參與到與自身關(guān)聯(lián)密切的研究中，使他們對研究有一種強(qiáng)烈、真實(shí)和內(nèi)在的感覺。尤其在教師的敘事研究中，教師講述或?qū)懴滤麄兊慕逃适?，本質(zhì)上已經(jīng)在進(jìn)行著初期的隱性知識顯性化的過程，再加之研究者同他們一起對教學(xué)行為進(jìn)行理性化的分析，使這種認(rèn)識由感性階段上升為理性階段，這一過程就是研究。英國教育學(xué)家艾弗·方德森認(rèn)為，要想幫助他人把個體生活經(jīng)驗(yàn)重新用故事形成表達(dá)出來，需要各方的積極合作。[4]對于教師來說，教師經(jīng)常與學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，尤其是教育學(xué)院的教育研究人員合作有利于促進(jìn)教師的反思與思考，也促使更多的教師走向研究這條幸福的道路上。

（四）形成終身學(xué)習(xí)的知識觀

程勇認(rèn)為“教師實(shí)踐性知識具有發(fā)展性，并且具有三個再生產(chǎn)環(huán)?！盵5]姜美玲也認(rèn)為“教師實(shí)踐性知識是一種再創(chuàng)造性的、生成性的勞動。”[6]日本學(xué)者野中郁次郎教授提出的實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化的SECI四模式：社會化模式、公開化模式、綜合化模式以及內(nèi)在化模式，在這四個相互轉(zhuǎn)化的模式中，教師們可汲取他人之長為我所用，并結(jié)合自身特點(diǎn)進(jìn)行新的探索，從而形成具有個性化、獨(dú)具魅力的教學(xué)風(fēng)格。[7]這些研究也促使判斷一個好教師不再以他掌握了多少理論知識、書本知識為標(biāo)準(zhǔn)，而是看他后天形成的實(shí)踐性知識。教育教學(xué)實(shí)踐每天都在發(fā)生，但由于實(shí)踐的對象、場景時刻在變化，教師所需要的實(shí)踐性知識也需要不斷更新和充盈，這樣才能使教師能夠做出經(jīng)常性的即時抉擇，以符合每一個不同情境的需求。因此教師終身學(xué)習(xí)、不斷更新知識的意識在這一研究中也不斷得到強(qiáng)化。

二、衍生價值：多重指導(dǎo)的聚合

衍生價值是指在開展教師實(shí)踐性知識研究以后產(chǎn)生的價值，判斷一項(xiàng)研究或者一種知識的價值，往往看他“是否能讓人們更有效地工作，是否能促使人們用更豐富和敏銳的方式洞察現(xiàn)象，是否能讓人們把智慧延伸到重要問題上去。”[8]教師實(shí)踐性知識研究的衍生價值是對課堂教學(xué)、人才培養(yǎng)、師范教育等多重現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)的聚合，它不僅使教師創(chuàng)設(shè)更好的教學(xué)情境，在課堂上更為有效地工作，而且對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)、師范教育課程的改革等關(guān)系國家發(fā)展、社會進(jìn)步的重要問題都具有現(xiàn)實(shí)的啟發(fā)意蘊(yùn)。

（一）導(dǎo)向良好的課堂教學(xué)情境

實(shí)踐性知識具有情境性，如何將一種有問題的情境導(dǎo)向或改變成為一個解決了問題的情境的好的結(jié)果，也即教師實(shí)踐性知識價值導(dǎo)向是創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)條件。教師知道什么以及他們怎樣表達(dá)他們的知道對學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。教育情境尤其是教學(xué)課堂是以師生共同參與為前提，以教與學(xué)為核心，教師的實(shí)踐性知識充分地表現(xiàn)為如何為課堂定好調(diào)子而不違法規(guī)定?如何應(yīng)對課堂中的突發(fā)事件?如何將枯燥的知識用生動活潑的語言傳遞給學(xué)生，而又不改變知識的原意?而這些將直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為知識的教學(xué)就是在不同的情景中創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)條件讓知識在情境中生成與被人獲取。教師實(shí)踐性知識的研究將這種能夠創(chuàng)設(shè)不同學(xué)習(xí)條件的經(jīng)驗(yàn)或智慧（也即教學(xué)方法的技能）理論化與系統(tǒng)化，使單個教師的教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)風(fēng)格為共同體成員共享，使每位教師都能從別人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中得到啟發(fā)與感悟，從而揚(yáng)長避短，使自己的課堂煥發(fā)生命的力量。

（二）益于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)

盡管創(chuàng)新型人才的產(chǎn)生需要良好的環(huán)境、有效的機(jī)制和可行的措施等等多種因素，創(chuàng)新型人才的產(chǎn)生也不可能只依靠教育或者教師，但是學(xué)校教育和教師的教育教學(xué)是產(chǎn)生創(chuàng)新型人才的一個重要環(huán)節(jié)或者重要方面。教師實(shí)踐性知識的研究使教師意識到知識不能視為一種獨(dú)立于情境之外的等待解讀的客體，教師應(yīng)該破除教材——文本的權(quán)威性，將課程文本內(nèi)容合理的調(diào)整與轉(zhuǎn)換成適合學(xué)生接受與發(fā)展的方式，通過自身的恰當(dāng)引導(dǎo)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情境或者共同建構(gòu)的情境中批判學(xué)習(xí)，自主發(fā)展。

（三）促進(jìn)師范教育課程的改革

教師實(shí)踐性知識的研究顛覆和推翻了傳統(tǒng)大學(xué)中以學(xué)科理論為基礎(chǔ)的單純性和深奧性學(xué)習(xí)，使得追求實(shí)際背景下的實(shí)踐知識的學(xué)習(xí)成為大學(xué)教育的新主流。同時也找到了長期以來許多受過系統(tǒng)培訓(xùn)與教育的師范畢業(yè)生對實(shí)際的教育教學(xué)工作適應(yīng)不良的癥結(jié)所在?；仡櫘?dāng)前的師范教育，教育實(shí)習(xí)往往被放到師范教育的附屬地位，師范生首先接受三年的理論知識，然后才進(jìn)行6周或8周的教育實(shí)習(xí)，盡管理論知識是師范生成為教師的先決條件，但是在未來的教育教學(xué)中，遇到問題時那些抽象、僵化的概念和原則往往凍結(jié)在那里，依然需要從頭開始積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，摸索教育規(guī)律。教師實(shí)踐性知識的研究促使師范教育深入思考如何改進(jìn)課程安排、如何創(chuàng)新師范生人才培養(yǎng)模式。

三、潛在價值：管理的理性思量

這里所說的潛在價值，主要針對學(xué)校管理者如何正確對待教師實(shí)踐性知識，如何對其定位、倡導(dǎo)與傳承，這也是教師實(shí)踐性知識研究的第三層意蘊(yùn)。

（一）對實(shí)踐性知識的科學(xué)定位

教師知識的構(gòu)成不同學(xué)者有著不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，至今仍沒有形成一致的觀點(diǎn)，縱觀二分法、四分法還是七分法，都將實(shí)踐性知識納入教師知識結(jié)構(gòu)中。對教師實(shí)踐性知識的研究，也預(yù)示著管理者要對教師知識結(jié)構(gòu)中不同要素進(jìn)行重新認(rèn)識和定位，其中科學(xué)合理的定位實(shí)踐性知識蘊(yùn)含著兩個層面的價值：一方面，這種具有隱性、緘默特質(zhì)的知識已經(jīng)獲得與理論性知識平等的待遇，甚至被賦予高于理論知識的神圣地位；另一方面，實(shí)踐性知識具有明顯的個體性，對他的定位，也意味著對教師的“定位”。米德爾頓曾經(jīng)說過：“通過解構(gòu)不得要領(lǐng)的實(shí)踐，人們的主體性得以建構(gòu)?！盵9]對實(shí)踐性知識的科學(xué)定位是管理價值的基礎(chǔ)，也是對其倡導(dǎo)和傳承的依據(jù)。

（二）對實(shí)踐性知識的合理倡導(dǎo)

教師實(shí)踐性知識研究在越來越多的議程中被提出來，這種倡導(dǎo)已經(jīng)使得目前教育有關(guān)研究從理論研究和社會背景研究轉(zhuǎn)向教師和學(xué)校實(shí)踐研究的新模式，而且研究的重心越來越指向?qū)嵶C研究、敘事研究、教育故事的收集。教師實(shí)踐性知識的倡導(dǎo)對教師個體的發(fā)展、群體的發(fā)展起到了極大的推動作用，也挑戰(zhàn)了以往那種無所不包的全國性大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)，科克倫·史密斯和萊特爾在評判課程標(biāo)準(zhǔn)時說：“這種標(biāo)準(zhǔn)化的運(yùn)動，嚴(yán)重輕視學(xué)校內(nèi)實(shí)踐性知識的建立以及教師作為課程制定者、參與者、變化者的作用?！盵10]值得管理者注意的是對實(shí)踐性知識的過分推崇，會使教師以自我為中心，遠(yuǎn)離道德、規(guī)范的約束；同時過度的倡導(dǎo)即意味著被濫用的危險，提倡實(shí)踐性知識高于理論知識，實(shí)際已經(jīng)有些默許了把教師的作用降低為技術(shù)員的觀點(diǎn)，因此，合理的倡導(dǎo)才是實(shí)踐性知識研究應(yīng)給予管理者的價值導(dǎo)向。

（三）對實(shí)踐性知識的批判傳承

對教師實(shí)踐性知識的研究本質(zhì)上試圖用一種科學(xué)理論的術(shù)語，來分類和編碼教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)機(jī)智?！罢且?yàn)橛谜Z言記錄了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我們才以一種不同的方式‘認(rèn)識’了它，我們重新詮釋，從而進(jìn)一步理解了我們通過實(shí)踐學(xué)到的東西。”[11]弗朗揭示了熟手教師、專家型教師通過怎樣的方式能更好將自身的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)傳承出去，供新手教師“認(rèn)識”、借鑒、模仿和學(xué)習(xí)。誠然，教學(xué)情境具有不可復(fù)制性，實(shí)踐性知識更不可生搬硬套，它具有極強(qiáng)的情境性，一個教師即使把所有專家的經(jīng)典案例都熟諳于心，也不一定能夠靈活成功的駕馭課堂。更何況，并不是所有教師的實(shí)踐性知識，都是教育性的、有益的和對社會有價值的，因此管理者對實(shí)踐性知識的傳承應(yīng)該審慎而行。

四、三重意蘊(yùn)的疊合：教學(xué)質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展

教學(xué)質(zhì)量是教育質(zhì)量的一個重要組成部分，它主要由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”來規(guī)定，教育質(zhì)量除包含教學(xué)質(zhì)量的各個方面外，還包括教育環(huán)境、教育保障、文化氛圍等方面的質(zhì)量。本文主要從教師“教”的質(zhì)量和學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量來討論教師實(shí)踐性知識的研究帶給我們關(guān)于教學(xué)質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的思考。

首先，誰來教?在教師實(shí)踐性知識的研究中，教師的“教”已不僅僅局限于單一教師個體，而是以專業(yè)共同體為載體的教師群體。關(guān)于教師知識的大量研究也表明：“教師專業(yè)知識尤其是關(guān)乎教學(xué)的實(shí)踐性知識，在封閉的個人世界里是無法構(gòu)建出來的，也無法通過被動培訓(xùn)而獲得?！盵12]在共同體里教師可以回顧他們自己的教學(xué)實(shí)踐，來比較、對照和修改他們的觀點(diǎn)，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識，教師們就會逐漸領(lǐng)悟和得出優(yōu)秀的典范的教學(xué)是一種什么性質(zhì)的教學(xué)了。

其次，教什么?新課程要求教師要從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來教學(xué)，也就是要教學(xué)生學(xué)會知識、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會做人。教師實(shí)踐性知識的研究啟發(fā)我們在教學(xué)實(shí)踐中，要提高教學(xué)質(zhì)量僅僅教這些還是不夠的，因?yàn)閬碜詡€人實(shí)踐和反思的知識才是一個人成長與成才所需要的重要資源。教師的實(shí)踐性知識促使教師能夠創(chuàng)設(shè)不同的條件，將教學(xué)引向解決了問題的好的情境，而這種好的教學(xué)情境是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、探究問題，對知識進(jìn)行反思與質(zhì)疑，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時學(xué)會批判與反思，在實(shí)踐中掌握知識與發(fā)展知識，做到學(xué)思聯(lián)系、知行統(tǒng)一，真正實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”。

最后，怎么教？這是教學(xué)的方法論問題，同時也是教師實(shí)踐性知識的最直接價值指向。大量的教師實(shí)踐性知識的研究，揭示了提高教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)方法有許多，第一，教師的日常教學(xué)實(shí)踐不再是低水平的重復(fù)，而是幫助教師用不同的方法重復(fù)相同的內(nèi)容；第二，教師不再盲目或鐘情于一種方法，而是去思考那些對自己長期習(xí)以為常的以及那些外在于自己教學(xué)實(shí)踐的“體現(xiàn)新理論”的教學(xué)方法進(jìn)行審視與分析，在分析審視的基礎(chǔ)上，依據(jù)教學(xué)實(shí)踐需求選擇真正能夠促進(jìn)學(xué)生主體持續(xù)生長的教學(xué)方法；第三，教學(xué)應(yīng)是生成而非預(yù)設(shè)的，在變幻多端的獨(dú)特情境中教師應(yīng)做出即時性的抉擇；第四，教師的講授與自學(xué)相結(jié)合，教學(xué)與研究相結(jié)合，教育家蔡元培指出最理想的教師應(yīng)該是既教且學(xué)，將研究與教學(xué)緊密地結(jié)合在一起；第五，教師創(chuàng)設(shè)以實(shí)踐為基礎(chǔ)、以參與為核心的教學(xué)情境，在情境中教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)和成長。

[1][加]F·邁克爾·康內(nèi)利，[加]D·瓊·柯蘭迪寧，何敏芳.專業(yè)知識場景中的教師個人實(shí)踐知識[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，1996，(2)：5.

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[7]http：//paper.people.com.cn/zgby/html/2007-01/01/content-13421975.htm.

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(責(zé)任編輯：劉吉林）

范楠楠/華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院2009級碩士生