● 韓登亮

教師阻抗學(xué)校變革的理性思考

● 韓登亮

教師是決定學(xué)校變革成敗的關(guān)鍵因素之一，然而實踐中學(xué)校變革卻經(jīng)常遭到教師的阻抗。教師阻抗是指在學(xué)校變革過程中教師阻礙變革順利進(jìn)行的心理狀態(tài)及其外顯行為。造成教師阻抗學(xué)校變革的原因主要有觀念固著、擔(dān)憂心理和價值偏向。在現(xiàn)實變革環(huán)境中，改革者要對教師阻抗的合理存在有清醒的認(rèn)識，同時要認(rèn)清阻抗發(fā)生的原因并進(jìn)一步反思變革的價值合理性和過程合理性。

學(xué)校變革；教師阻抗；理性思考

在這個崇尚變革的時代，學(xué)校的發(fā)展面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。近幾年來，人們對學(xué)校變革給予了高度關(guān)注，變革已經(jīng)成為教育領(lǐng)域的核心話題和強(qiáng)勢話語。學(xué)校變革是為了改善學(xué)?，F(xiàn)狀，實現(xiàn)學(xué)校良性運行的一種實踐活動。實踐的問題離不開對實踐者本身的探討與研究。教師作為學(xué)校變革的實踐者，在學(xué)校變革中有著不可替代的作用，學(xué)校變革離不開教師的參與，教師可以說是決定學(xué)校變革成敗的關(guān)鍵因素。正如英國學(xué)者埃利奧特(Elliott)所說，學(xué)校變革實際上是教師的變革，沒有教師自身的主動適應(yīng)與變化發(fā)展，學(xué)校變革是不可能實施成功的。我國學(xué)者鐘啟泉直接指出，學(xué)校變革的成敗“歸根結(jié)底取決于教師，教師是理想與現(xiàn)實、理論與實踐之間的轉(zhuǎn)化者”。[1]然而遺憾的是，學(xué)校變革經(jīng)常遭到教師的阻抗，并非所有的教師都樂意自覺參與主動實施變革計劃和方案，這致使學(xué)校變革規(guī)劃在很多學(xué)校的運行效果不甚明顯。盡管適當(dāng)?shù)淖杩箍梢詭椭母镎吒用鞔_地選擇改革的策略，但在某種意義上說，分析學(xué)校變革中教師阻抗的原因，消除教師對學(xué)校變革的阻抗，是學(xué)校變革得以推向深入并取得成功的重要因素。

一、學(xué)校變革中的教師阻抗

“阻抗”是在物理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域經(jīng)常使用的概念?！白杩埂?impedance)一詞最早應(yīng)用在物理學(xué)研究領(lǐng)域，是指“當(dāng)電壓和電流按正弦規(guī)律變化時，具有電阻、電感、電容的電路對交流電所起的阻礙和抵制作用，它等于電路兩端電壓的有效值與輸入電流有效值的比值”。[2]而本文中所涉及的“阻抗”的涵義更接近于心理學(xué)層面的理解。心理學(xué)研究中，“阻抗”(resistance)最早是由弗洛伊德(Freud)引入并將其定義為“患者在自由聯(lián)想過程中對那些使人產(chǎn)生焦慮的記憶與認(rèn)識的壓抑”。因此，在傳統(tǒng)的精神分析學(xué)說中，阻抗是所有精神防御機(jī)制的總和，常表現(xiàn)為人們對于某種焦慮情緒的壓抑，對涉及某種痛苦經(jīng)歷的回避，對觸動某些特定事件的抵觸，或是對于某種行為及認(rèn)知改變的拒絕等。隨著心理學(xué)研究的發(fā)展，它更加強(qiáng)調(diào)個體出于本能對外界的防御心理。人們對于阻抗的認(rèn)識經(jīng)歷了一個發(fā)展的過程，早期的心理學(xué)家以及目前的社會學(xué)家大都把它看作是一個消極的過程，認(rèn)為阻抗對于事物的發(fā)展起著消極的作用。時至今日國內(nèi)外的很多心理學(xué)家已經(jīng)認(rèn)識到了阻抗對于個體的積極意義，認(rèn)為這是人們在面對不確定性尤其是危險性時正常的心理狀態(tài)。

在學(xué)校變革過程中，教師阻抗的產(chǎn)生除了有對變革緣由、變革過程和變革結(jié)果的認(rèn)識不清等因素外，我們還會發(fā)現(xiàn)，部分中小學(xué)教師會出現(xiàn)害怕被改變（自己的權(quán)力和地位）以及害怕失去既得利益等心理狀態(tài)，從而導(dǎo)致一些對于變革的不作為、觀望和抵制行為，所有這些行為我們都可以把它看作為教師的阻抗表現(xiàn)。簡言之，教師阻抗可以看作是在學(xué)校變革過程中教師阻礙變革順利進(jìn)行的心理狀態(tài)及外顯行為。根據(jù)詹納斯(M.Janas)的分析，教師阻抗變革是在變革過程中自然出現(xiàn)的伴生物，是教師的知識和實踐、理想與現(xiàn)實之間差距的集中體現(xiàn)，教師的阻抗具體表現(xiàn)為挑釁性(Aggressive)阻抗、消極——挑釁性(Passiveaggressive)阻抗及消極性(Passive)阻抗三種類型。[3]挑釁性阻抗主要表現(xiàn)為直截了當(dāng)?shù)鼐芙^變革，教師在態(tài)度上完全否定變革，在思想上不接受變革理念，在教學(xué)實踐中一味重復(fù)。消極——挑釁性阻抗主要表現(xiàn)為委婉地拒絕，教師往往以缺乏時間和精力為由，達(dá)到不合作的目的。更多的人是因為自身能力不足和知識的缺陷無力進(jìn)行變革，或者是害怕變革沖擊到自身的既得利益而抵制變革。消極性阻抗主要表現(xiàn)為教師的“陽奉陰違”的心態(tài)和“穿新鞋走老路”的做法。雖然教師在心里不接受變革，但迫于外在的壓力不得已而進(jìn)行變革，實踐中他們往往采用一些修修補(bǔ)補(bǔ)的老辦法去實施變革，從而使變革在實施中回到舊軌道上去，難以達(dá)到變革的真正目的。

二、學(xué)校變革中教師阻抗的原因分析

關(guān)于學(xué)校變革中影響教師阻抗的主客觀因素，國內(nèi)外學(xué)者已有很多的研究。1990年，美國學(xué)者托馬斯·哈維（Thomas Harvey）對教師參與變革的障礙以及抵制變革的原因進(jìn)行了系統(tǒng)而全面的分析，他認(rèn)為教師拒絕變革的原因包括增加負(fù)擔(dān) (increased burdens)、沒有利益回報(lack of benefits)、不安全感(insecurity)、變革的突然性和整體性 (sudden wholesale change)、非預(yù)期的東西帶來的抵制(unique points of resistance)等十二種因素。[4]我國學(xué)者對于教師阻抗成因的研究成果相對而言比較豐富，側(cè)重也各有不同。徐俊康認(rèn)為教師阻抗心理來自兩個方面：一方面是他人的影響，即群體心理效應(yīng)，強(qiáng)調(diào)他人對自己固定的看法和期待會束縛自我改變的決心和能力；另一方面是自己對自己的影響，即個體心理效應(yīng)，強(qiáng)調(diào)害怕無法預(yù)測自已，害怕陷入崩潰和混亂而不敢改變。[5]劉毓認(rèn)為導(dǎo)致教師心理阻抗的因素包括傳統(tǒng)觀念的影響、客觀條件的影響、自身素質(zhì)的影響、擔(dān)心得不償失的心理的影響。[6]施良方認(rèn)為變革的阻力主要來自教師，并歸納出教師阻抗的原因：①教師已有的知識技能趕不上學(xué)科發(fā)展的速度；②一部分人之所以選擇教師的職業(yè)，是為了尋求一個比較穩(wěn)定的職業(yè)；③過于頻繁進(jìn)行的變革運動，使得教師采取“以不變應(yīng)萬變”的策略；④教師不了解變革的性質(zhì)以及可能帶來的結(jié)果使得教師對變革采取不關(guān)心的態(tài)度。[7]

學(xué)校變革中的教師阻抗表現(xiàn)為變革過程中教師阻礙變革順利進(jìn)行的心理狀態(tài)及其外顯的行為，教師的教育教學(xué)行為的發(fā)展與改進(jìn)，是以教師的思想理念與價值體系等心理性因素的轉(zhuǎn)變?yōu)槠鯔C(jī)，自上而下的教育改革也許秉承先進(jìn)的教育理念，但卻往往不能在教育實踐領(lǐng)域引發(fā)深度的變革，其根本原因就在于教師心理上的抵制與抗?fàn)帯Ｐ姓藛T和課程專家對推廣一種新的教育理念和研制一種新課程信心百倍，但在實踐領(lǐng)域的推進(jìn)卻步履維艱。課堂外部的管理人員對于控制課堂教學(xué)常常感到無能為力。即便以具體的物質(zhì)刺激引誘和制度規(guī)約的強(qiáng)制方式改變教師的行為，其結(jié)果也往往是換湯不換藥形式下的觀念的“固著”。J·古德萊德和M.克萊因等人進(jìn)行的一項課堂研究所得出的結(jié)論也是如此。他們發(fā)現(xiàn)，“自上而下的計劃一般是以失敗告終的，因為這種計劃不會使教師對計劃的成功做出必要的承諾，并且沒有考慮到實施這種課程的人特定的知識和建議?！盵8]我們經(jīng)常說“觀念是行動的先導(dǎo)”，無非就是強(qiáng)調(diào)心理因素對行為模式的支配作用。我們從教師產(chǎn)生阻抗的心理角度可以深刻地透視阻抗行為產(chǎn)生的原因。

（一）教師的觀念“固著”

在學(xué)校變革的實際進(jìn)程中，未被變革者認(rèn)識到的教師的思想會成為變革的阻礙力量，它集中表現(xiàn)為慣性的思維和固化的經(jīng)驗，我們可稱之為教師的觀念“固著”。變革是對原有事物的批判或否定，打破人們歷來認(rèn)為理所當(dāng)然的“常規(guī)”，這就預(yù)示著，長期支配教師行為的“動力定型”被強(qiáng)行改變或瓦解。教師出于自我保護(hù)的本能下意識地產(chǎn)生對變革的不滿和拒絕心理。

教師觀念“固著”的產(chǎn)生與教師長期的職業(yè)生活環(huán)境和生活方式有關(guān)。由于教師長期生活和工作在相對穩(wěn)定、變化不大的學(xué)校組織環(huán)境中，而且在過去相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，我國學(xué)校組織大多是公立學(xué)校，它們有著固定的經(jīng)費保障和穩(wěn)定的運行模式，在政府的“保護(hù)”下既無變革的壓力也無變革的動力，公立學(xué)校的“家養(yǎng)性質(zhì)”①造成了教師缺乏對外部環(huán)境變化的敏感性、尋求環(huán)境變化的自覺性和為適應(yīng)外部變化而做出自我更新的勇氣。教師從事的長期平靜而又穩(wěn)定的工作，變動較少，久而久之容易產(chǎn)生惰性心理。而教育變革是一項費時又費力的巨大工程，教師投入的成本必然要增加，而收益卻未必隨之增加，權(quán)衡利弊，在沒有得到切實的物質(zhì)和精神保障的前提下，教師很少能產(chǎn)生主動變革的愿望。如果不考慮教師觀念的接受與認(rèn)同，先進(jìn)的改革理念充其量只能是表面或部分得到落實，具有保守性的教師觀念的存在總是試圖將教育革新扭曲成教師熟悉的行為方式，從而使改革的效果大打折扣。

(二)教師的擔(dān)憂心理

學(xué)校變革是一個創(chuàng)新實踐的活動過程，在這個過程中，變革者既沒有固定的模式，也缺乏可資借鑒的成功經(jīng)驗，存在諸多不確定因素，從某種意義上來說，變革的行為結(jié)果具有一定的風(fēng)險性。在變革過程中，教師對在變革過程中所遇到的問題會產(chǎn)生擔(dān)憂和迷茫心理：主要表現(xiàn)為一是對變革本身的擔(dān)憂，對變革的重要性和必要性認(rèn)識不足，對變革的方式和手段不明。二是對變革前途的迷茫，教師對變革的結(jié)果和帶來的預(yù)期效益心存迷茫與疑慮，必然在行動上瞻前顧后，遲疑不決，不愿全身心地投入到變革中去。教師迷茫狀態(tài)的產(chǎn)生說明了變革的發(fā)動和宣傳乃至保障機(jī)制都存在一定的問題。

學(xué)校變革將在學(xué)校領(lǐng)域的諸多方面進(jìn)行揚棄，有立有破，被否定的東西不少。原來引以為豪的優(yōu)勢將不復(fù)存在或需要重新檢驗，一個資深教師要拋卻得心應(yīng)手的熟練工作再重新回到初始起點，與新教師們在同一起跑線上，無論從感情上還是切身利益上都比較難以接受。教學(xué)上有經(jīng)驗并在傳統(tǒng)教學(xué)中取得較好成績的教師容易產(chǎn)生心理落差。一般來說，不僅僅是教師，幾乎所有的人，在充滿著不確定性的變革面前都會自然不自然地產(chǎn)生這種擔(dān)憂的心理，這是一種正常的心理反應(yīng)，也恰恰是最基本的“人之常情”。因為“任何的變革，都會打破事物原有的平衡狀態(tài)，為身處其中的人帶來不確定性和不安定感……大多數(shù)教師抵制都是由于他們對未知的恐懼和對超越自我舒適地帶的猶豫而造成的，他們本能地?fù)?dān)心人際或組織的變革為自己帶來的潛在威脅和影響”。[9]因此，在改革的理想價值沒有切實地呈現(xiàn)出來之前，他們抗拒的是習(xí)慣和利益的被改變，也就是說基于自身利益和變革的不確定狀態(tài)的考慮，教師在沒有得到切實的價值認(rèn)同和利益保障的情況下，習(xí)慣于從本能上拒絕變革的發(fā)生。

（三）教師的價值偏向

隨著現(xiàn)代社會世俗化趨勢的加強(qiáng)，人們對教育價值的關(guān)注逐漸被世俗的功利主義動機(jī)所占據(jù)，當(dāng)前社會人們對知識與教育的功能的認(rèn)識總是難以超越庸俗的功利主義框架?！皯?yīng)試教育”的短眼光文化形式不光主宰了教育系統(tǒng)的命脈，而且早就滲透到教師的生活中，教師對改革的接納與抵制態(tài)度完全受功利化原則的驅(qū)動。

在一年一度的“高考大戰(zhàn)”和“優(yōu)勝劣汰”教育價值選擇面前，作為學(xué)生成才的監(jiān)護(hù)人，教師必然會不惜代價提高學(xué)生考試成績，演繹出令人炫目的“題?！贝髴?zhàn)和“素質(zhì)教育”名義下的“應(yīng)試”高潮。在整個社會功利主義思想的牽動下，學(xué)校和教育主管者們?yōu)榱俗非笞陨碚兇弑平處熯M(jìn)行“應(yīng)試教育”，教師自然只能成為兢兢業(yè)業(yè)的教書先生，其本來應(yīng)該具有的終極價值追求也在這個過程中被體制化。受 “行政意識”和“長官意志”的引導(dǎo)，他們被鼓勵思考如何有效地傳授知識，快速高效地提高學(xué)生成績等問題，而這些長期積累的有效的教學(xué)經(jīng)驗不斷地強(qiáng)化著教師的傳統(tǒng)行為，使得他們失去了革新的意愿和動機(jī)。因此，面對變革的藍(lán)圖，教師本能的反應(yīng)不是如人類價值的守護(hù)者那樣去追溯改革的淵源與存在的合理性，而是從自身利益和功利化動機(jī)出發(fā)，考慮改革所能帶來的實際“分?jǐn)?shù)”效益，一旦得不到期望的前景和承諾，他們必然堅持習(xí)以為常的教育教學(xué)理念和行為方式，而對變革的存在或者視若罔聞，或者表面上接受實際上穿新鞋走老路。

三、學(xué)校變革中教師阻抗的理性思考

人類變革的歷史告訴我們：一種深度的變革從來都不是一帆風(fēng)順的。變革過程就是在新與舊、理想與現(xiàn)實的博弈、爭鋒過程中迂回輾轉(zhuǎn)艱難行進(jìn)的，學(xué)校的變革也不例外。對于一項變革，總有人持反對的態(tài)度并阻抗變革，這可能使改革很難進(jìn)行，改革中一些好的措施、好的思想可能落空，社會的發(fā)展與進(jìn)步也可能減緩。這樣就產(chǎn)生了一定的消極影響。但是在某種意義上阻抗又是一把雙刃劍，從另一個方面來講，通過教師的阻抗我們也可以更好地來審視我們的學(xué)校變革，那種認(rèn)為阻抗變革本質(zhì)上是壞的，認(rèn)為一切變革都是好的看法是一種錯誤的認(rèn)識。在某種情況下，阻抗的作用在于澄清動機(jī)、闡明觀點。既然產(chǎn)生阻抗了，那就說明我們的改革還有不盡如人意的地方，比如是否我們改革預(yù)期值太高了？是否我們的改革方案不夠合理？我們的改革方案是否照顧到了大多數(shù)人的利益?是否得到教師的認(rèn)可和贊同?是否在執(zhí)行的過程中出現(xiàn)了偏差……這樣，通過審視阻抗，我們再回過頭來檢查我們的改革就可以發(fā)現(xiàn)很多的不足，它有可能促使改革設(shè)計者更加全面而現(xiàn)實地對待變革過程中出現(xiàn)的問題，進(jìn)而來調(diào)整我們的改革，使改革得以順利進(jìn)行。具體來講，我們應(yīng)該從以下幾方面來認(rèn)識變革中的教師阻抗：

(一)教師的阻抗是學(xué)校變革過程中的必然存在

教師阻抗是整個變革過程中自然而然出現(xiàn)的伴生物，因為變革從一開始就是要解決理想與現(xiàn)實之間的落差，而教師又是現(xiàn)實教育狀態(tài)的代言人和執(zhí)行者。因此，即使已經(jīng)具備理想的環(huán)境、高度的期待和斗志昂揚的教育工作者等各項改革的必要條件，但革新一開始，問題馬上還是會浮現(xiàn)出來，發(fā)起者或改革者的知識基礎(chǔ)和良好愿望同教師具體實踐之間的差距仍然很大。許多學(xué)校變革的理想藍(lán)圖之所以會失敗，其中一個主要的問題在于變革方案的設(shè)計過于理想化，缺乏消除變革中阻抗因素的預(yù)案。在許多的變革過程中，變革設(shè)計者往往把教師只是當(dāng)做變革的“忠實擁護(hù)者”，忽視了教師作為變革主體的能動性。緣此，在變革方案的設(shè)計中必須對變革中可能遭遇到的教師阻抗及其強(qiáng)度、方式等有詳細(xì)的應(yīng)對預(yù)案，必須對變革中教師自覺或不自覺地改變變革實施方案的可能性及可能因此而造成的風(fēng)險(在有些情況下則可能創(chuàng)造出“驚喜”，)進(jìn)行理性的評估。而且，變革是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在啟動之初就應(yīng)該綜合考慮各方面尤其是作為變革實踐者的教師的需求和建議，也就是說，變革藍(lán)圖的規(guī)劃過程應(yīng)該真誠地邀請教師的參與，聆聽他們的意見和建議，因為他們直接接觸教育實踐，對變革將面臨的現(xiàn)實問題和預(yù)期成效的考慮最切合實際。簡言之，不考慮教師意見的變革方案是不完備的，不遭遇阻抗的變革幾乎是不存在的，不對教師阻抗做風(fēng)險評估和預(yù)案設(shè)計的變革構(gòu)思是危險的。

(二)教師阻抗在一定程度上對變革具有修正性

隨著變革的深入發(fā)展人們會發(fā)現(xiàn)，學(xué)校實踐與變革所倡導(dǎo)的理念之間依然存在著相當(dāng)大的落差，許多教師的教學(xué)行為基本沒有太大的變化甚至出現(xiàn)向傳統(tǒng)回歸的傾向，改革所追求的目標(biāo)還僅僅停留在應(yīng)然追求層面而非實然狀態(tài)。除了變革方案設(shè)計本身的原因外，變革不能得以貫徹實施的主要問題在于教師本身，一方面，面對過高的期望值和激進(jìn)的改革措施，很多人出現(xiàn)心理上嚴(yán)重的不適，但迫于改革的壓力不得不在表面和形式上附和，而在內(nèi)心和實際行為上卻存在著抵觸情緒；另一方面，也有很多人出于對教育現(xiàn)實的強(qiáng)烈反叛，雖從思想上完全接受了變革理念，然而由于改革的前期籌備乃至后期的培訓(xùn)工作不到位，致使許多教師在實踐中感到迷茫，不能也不知道如何將觀念轉(zhuǎn)化成行為。20世紀(jì)20、30年代著名的美國進(jìn)步主義教育改革運動，因為教師沒有完全領(lǐng)會杜威教育思想理論的粗髓，最終只能遺憾地以失敗告終。20世紀(jì)60年代布魯納領(lǐng)導(dǎo)的轟轟烈烈的美國課程改革運動，忽略了對廣大教師的有效培訓(xùn)，使得先進(jìn)的理念得不到有效的落實，最后還是走向了失敗。這些前事告誡我們在變革的過程中對教師的狀態(tài)采取怎樣的重視態(tài)度都不為過。

教師對于學(xué)校變革的阻抗，可以有助于變革的設(shè)計者、決策者和領(lǐng)導(dǎo)者保持清醒的頭腦，進(jìn)一步反思變革的價值合理性和過程合理性。問題的出現(xiàn)是改善的前提和動力。教師阻抗的產(chǎn)生能有效地引導(dǎo)變革規(guī)劃者認(rèn)清現(xiàn)狀，澄清問題，改變策略，彌補(bǔ)漏洞，使得激進(jìn)的方案變得按部就班，空缺的籌備和培訓(xùn)也及時得以增補(bǔ)，從而使得改革的規(guī)劃和推進(jìn)變得少了幾許激情，卻增了幾分理性。在這種意義上，教師阻抗完全可以看作是對具體情境(特別是存在嚴(yán)重危機(jī)的情況下)的適當(dāng)反應(yīng)，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，改進(jìn)計劃進(jìn)程以及完善計劃方案的有效機(jī)制。教師對變革的阻抗，體現(xiàn)的不僅是教師個體不良情緒的蔓延和轉(zhuǎn)嫁，更多的是規(guī)劃者與實施者之間不同價值觀的碰撞，以及理想設(shè)計和現(xiàn)實基礎(chǔ)、條件之間的沖突，無論源于什么原因，當(dāng)阻抗發(fā)生時，除了從教師個體或群體的維度進(jìn)行診斷之外，至少還有兩個維度不容忽視，即變革自身的價值合理性維度以及基于現(xiàn)實條件的變革深度推進(jìn)的可能性維度。前者需要深究的問題是：這場變革是必需的嗎?現(xiàn)有的變革設(shè)計是解決當(dāng)前困局的最佳設(shè)計嗎？變革的目標(biāo)設(shè)計恰當(dāng)嗎？后者需要進(jìn)一步斟酌的問題是：現(xiàn)有的基礎(chǔ)、條件是否適合變革的即時展開?變革推進(jìn)過程的設(shè)計是否充分考慮了實踐主體的接受能力?深入思考這些問題，不單單是為了消解變革的阻抗，更重要的是適時調(diào)整變革的目標(biāo)設(shè)計和過程推進(jìn)以最大限度地提升變革成效。

注釋：

①卡爾森（Richard Carlson）把與環(huán)境保持著明顯不同關(guān)系的組織劃分為兩種不同的類型：一是“家養(yǎng)型”組織，這類組織包括公立學(xué)校在內(nèi)。這種類型的組織無需為生存而斗爭，它們受到它們?yōu)橹?wù)的社會的保護(hù)。另一種是“野生型”組織，這類組織為了爭奪資源和市場而相互競爭，必須為生存而斗爭。大多數(shù)私營組織如商行、私立學(xué)校均屬此類。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

韓登亮/陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士生，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教育基本理論研究