● 夏永庚 崔 波

目前國內(nèi)圍繞生成性教學(xué)問題進(jìn)行了很多的探討，包括生成性教學(xué)的基本理念、特征、教學(xué)策略等。但究竟教學(xué)何以是生成式這個(gè)更根本性的問題尚未給予回答。本文借鑒海德格爾的存在主義哲學(xué)中提出的“建構(gòu)生成”的思維方式，對教學(xué)的生成性作出解釋。

一、海德格爾的存在本體論及其對存在的解釋

(一)海德格爾的存在本體論

胡塞爾在談到其現(xiàn)象學(xué)方法時(shí)強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)象學(xué)方法不需要任何先決條件，不需要先有任何本體論和認(rèn)識(shí)論的假定，它只是描述在純粹的內(nèi)在直觀中呈現(xiàn)出來的絕對材料，即真實(shí)的存在、現(xiàn)象。海德格爾繼承了胡塞爾的思想，并進(jìn)一步創(chuàng)立他的現(xiàn)象學(xué)本體論。海德格爾用現(xiàn)象學(xué)方法建立其本體論的突出表現(xiàn)就是把傳統(tǒng)哲學(xué)所談?wù)摰囊磺袑ο蠡拇嬖诙歼€原為直接涌現(xiàn)、顯示意義上的存在，即現(xiàn)象的存在。他所謂的現(xiàn)象是真實(shí)的存在本身，也就是存在者存在的顯現(xiàn)。由此，他認(rèn)為，“存在”是存在者(存在物)的第一屬性?！按嬖谑谴_定存在者作為存在者的那種東西，是使一切存在者得以成為其自身的先決條件，或者說，它是使存在者顯示其為存在者的本源性的東西，因而與一切存在者相比具有優(yōu)先地位。一切存在者必需存在才能成為現(xiàn)實(shí)的、確定的存在者。沒有存在就沒有存在者?！盵1]

(二)海德格爾對存在的解釋

海德格爾論著中的“存在”一詞為德語不定式動(dòng)詞sein，相當(dāng)于英語不定式動(dòng)詞to be。但在海德格爾的哲學(xué)討論中，往往被名詞化而成為das Sein，英文翻譯為being。作為哲學(xué)范疇的“存在”指的是存在物的涌現(xiàn)、顯示，而非具體的、確定的存在者(存在物)。[2]

他用“Dasein”這個(gè)詞專指“人”這個(gè)獨(dú)特的存在者，一般翻譯為“此在”。在現(xiàn)代德文中，“Dasein”為生活、存在和生存的意思，但是在海德格爾那里，卻是指“人及其存在方式”，[3]兼具名詞和動(dòng)詞兩種形式，合二為一。他指出，“此在的本質(zhì)毋寧在于：它是些什么向來都有待于它自己去是。(‘去是’有的也翻譯成‘去存在’)”[4]“此在是什么，這有賴于它怎樣去‘是’，怎樣去是它自己，依賴于它將是什么。就是說，它是什么，必須從它怎樣去是來理解。用傳統(tǒng)的存在論話語來說就是‘存在先于本質(zhì)’。這種去是的狀態(tài)我們用‘生存’來稱呼它。此在的所是或本質(zhì)在于它的生存。此在的各種性質(zhì)都不是它的現(xiàn)成屬性，而是它去存在的種種可能方式。此在并不表達(dá)這個(gè)存在者是什么，而是表達(dá)它怎樣去是，表達(dá)其存在。所以此在可以選擇自己，獲得自己，也可能失去自己?！盵5]

在這些表述中，此在的本質(zhì)在于它“去是”，而“去是”特指趨向于是，這是一種向未來所是而挺進(jìn)的動(dòng)態(tài)的過程。在這種存在中，此在始終是一種可能性，一種連續(xù)不斷的“尚未”，而不是作為現(xiàn)成意義上的、已經(jīng)完成了的主體而存在。“此在不是一種仿佛能作這事那事為其附加成分的現(xiàn)成的東西，此在原本就是可能之存在。此在總是它所能成為的東西，總是按照它的可能性來存在”。[6]

海德格爾后期使用Eieignis來表示存在，其德文意思是“發(fā)生的事件”，其動(dòng)詞形式為“發(fā)生”。但他卻用這個(gè)詞集中表達(dá)了這樣一種思想：任何自身—“自己本身”—都不是現(xiàn)成的，都是在一種相互引發(fā)、相互作用的行為過程中發(fā)生和成為自己的。[7]在這一思想當(dāng)中，前一句話是對“去是”的繼承，此在不是現(xiàn)成的，而是不斷生成的；后一句話表明此在是在一種相互引發(fā)相互作用的行為過程中發(fā)生和成為自己的，不是在一種完全靜止、封閉的空間中自動(dòng)出現(xiàn)的，而是在行為過程中建構(gòu)生成的。因此，Eieignis(存在)表達(dá)的是“自身的建構(gòu)生成”。

(三)此在與個(gè)體“我”的關(guān)系

至此，對“此在”已經(jīng)有了一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)。但還有一個(gè)問題，此在和個(gè)體的“我”是什么關(guān)系？因?yàn)椋诤５赂駹柕拇嬖谡軐W(xué)中，是非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貐^(qū)分了存在和存在者的。他認(rèn)為，此在具有向來我屬性質(zhì)，也即“此在的存在總是我存在，你存在。此在的任何生存都是我性的，都是具體的我或具體的個(gè)體。因此，每一個(gè)我的存在都是生成性的、具體的?！盵8]在其論述中，我們發(fā)現(xiàn)這二者之間非常類似于平時(shí)所談的具體與抽象的關(guān)系，此在是一種抽象，而我是一種具體。

于是，從海德格爾對存在的解釋，我們可以引申出這樣的結(jié)論：第一，任何存在者都具有本體論意義上的存在屬性，并且是第一屬性；第二，任何此在都不是現(xiàn)成的、靜止的，而是變化的，不斷生成的；第三，任何此在都是在一種去存在的過程中實(shí)現(xiàn)自己的可能性的；第四，任何此在都是在一種相互引發(fā)、相互作用的過程中成為自身的，而不是在一個(gè)靜止、封閉的空間中突然出現(xiàn)的。這是對人及其存在方式的全新解釋，也就是我們現(xiàn)在所經(jīng)常提到的“建構(gòu)生成”的思維方式。在建構(gòu)生成思維中，存在者都是生成的、動(dòng)態(tài)的、未完成的可能性，一切事物都需要在建構(gòu)活動(dòng)中發(fā)生并成為自身。所以沒有固定的本質(zhì)存在，只有比現(xiàn)實(shí)性更高的可能性。它更加注重事物存在與發(fā)展的過程，而不是現(xiàn)成的結(jié)果。

二、“建構(gòu)生成”關(guān)照下的教學(xué)

以海德格爾的建構(gòu)生成思維方式來關(guān)照我們的教學(xué)，可以得出結(jié)論：“此在”在教學(xué)過程中處于不斷的建構(gòu)生成中，而此在在教學(xué)過程中具體表現(xiàn)為教師和學(xué)生，不斷建構(gòu)生成的他們與教學(xué)過程中的各要素之間相互作用而使得變幻莫測的教學(xué)過程處于不斷的建構(gòu)生成之中。

(一)此在在教學(xué)過程中的不斷生成

在教學(xué)過程中，此在主要表現(xiàn)為兩個(gè)群體：教師和學(xué)生。從存在主義的視角來看，他們處在不斷的去存在之中。

1.教師

教師在教學(xué)過程中如何“去是”的呢？如何在“去是”的過程中而實(shí)現(xiàn)自身的建構(gòu)生成的呢？概而言之，教師是在與學(xué)生、教材、自己以及環(huán)境中其他要素的對話與反思過程中去存在的，也是在這個(gè)去存在的過程中獲得自身的。主要從以下四個(gè)方面體現(xiàn)出來：

首先是教學(xué)技能的成熟與更新。教師成長和發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)是教學(xué)技能的成熟與更新。在發(fā)展的初期，主要是教學(xué)技能的掌握，從不熟練到熟練到運(yùn)用自如。同時(shí)，隨著時(shí)代的發(fā)展和教育的變革，教師的教學(xué)技能也處在不斷的更新之中，因時(shí)代需求的變化而變化，因教育發(fā)展的要求而變化，因?qū)W生個(gè)性發(fā)展的變化而變化。

其次是實(shí)踐智慧的形成與發(fā)展。所謂實(shí)踐智慧，簡單地說，就是教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用和體現(xiàn)出來的智慧。它有兩個(gè)特性，一是實(shí)踐智慧以可變的事物為研究對象，在變動(dòng)不拘的情境中表現(xiàn)出來：二是實(shí)踐智慧不能被學(xué)習(xí)和傳授，而只能在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中逐漸積累和培養(yǎng)，教育領(lǐng)域的實(shí)踐智慧尤其如此。因此，實(shí)踐智慧在且只能在實(shí)際教學(xué)情境中培養(yǎng)和發(fā)展起來，在實(shí)踐情境中建構(gòu)與生成。

三是教學(xué)思想的建構(gòu)與生成。教師在教學(xué)過程中，不斷形成對教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，從最初的膚淺、感性逐漸發(fā)展到深刻和理性，對教育的目的、功能以及人才培養(yǎng)的定位等問題的認(rèn)識(shí)逐漸走向全面和深刻，而這些都只有在教學(xué)過程中，結(jié)合具體的教學(xué)事件、案例等進(jìn)行思考而逐步形成。其形成的思維路線是“實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)論路線，從教學(xué)實(shí)踐中獲得感性認(rèn)識(shí)，并逐步上升為理性認(rèn)識(shí)，形成自己對教育的獨(dú)特認(rèn)識(shí)和見解，并以此來指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。這種教學(xué)思想的形成機(jī)制是反思，離開思考，思想和智慧無以獲得。

四是教師身份的認(rèn)同與獲得。在教學(xué)過程中，教師對學(xué)生履行知識(shí)的傳授與人格的感化、精神的引領(lǐng)的角色，在與學(xué)生圓滿的精神對話與交流過程中，教師自身獲得一種滿足感，成就感，進(jìn)而增強(qiáng)自己對教師身份的認(rèn)同與領(lǐng)會(huì)，增強(qiáng)自己的專業(yè)情意。

2.學(xué)生

作為教學(xué)過程中的另一主體，學(xué)生又是如何去是的呢？概而言之，學(xué)生是在與教師、教材、自己及環(huán)境中其他要素的對話與反思中去存在的，也就是在這個(gè)去存在的過程中實(shí)現(xiàn)自己知識(shí)的增加、人格的提升與個(gè)性的完善。

首先，作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生在經(jīng)過教師的教學(xué)之后，把新學(xué)習(xí)的知識(shí)納入到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，擴(kuò)充統(tǒng)覺；培養(yǎng)發(fā)展起來新的技能，包括特定學(xué)科領(lǐng)域的閱讀、寫作、計(jì)算、實(shí)驗(yàn)操作以及探究技能等。這主要是學(xué)生在知識(shí)與技能方面得到的新的提升和發(fā)展。

其次，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的思想道德境界和情感得到新的熏陶和提升。知識(shí)學(xué)習(xí)的過程同時(shí)也是個(gè)體思想道德水平提升的過程，因?yàn)楹芏嘀R(shí)的學(xué)習(xí)并不僅僅只是知識(shí)的學(xué)習(xí)，其中包含很多德育的因素，比如人文學(xué)科當(dāng)中的道德情感因素，自然科學(xué)當(dāng)中的科學(xué)精神與意志品質(zhì)的熏陶等。

第三是個(gè)體的個(gè)性特征在教學(xué)過程中也不斷地得到鍛煉與培養(yǎng)，在探究過程中，個(gè)體的意志品質(zhì)得到鍛煉，在合作與對話中，個(gè)體的合作意識(shí)與能力、支持性的人際關(guān)系得到鍛煉與培育，這些都使得個(gè)體每時(shí)每刻都在不斷的發(fā)展變化中。

從上面對教學(xué)主體的分析可以看出，教師和學(xué)生時(shí)刻都在發(fā)展變化中，他們時(shí)刻都是以一種“去存在”的姿態(tài)建構(gòu)和發(fā)展著，不是靜止的、現(xiàn)成的、完成的主體。正如“太陽每天都是新的”一樣，教學(xué)過程中的“人”——每天、每時(shí)每刻都是新的!

(二)因相互作用而導(dǎo)致的教學(xué)過程的生成

1.學(xué)習(xí)對象的不斷生成

相對于學(xué)生而言，學(xué)習(xí)對象來自于三個(gè)方面：一類是來自教材的知識(shí)體系，已經(jīng)編寫好的教材當(dāng)中蘊(yùn)含著豐富的思想觀點(diǎn)、概念原理等，這是學(xué)生學(xué)習(xí)對象的主要來源；第二類是來自教師的師本知識(shí)，主要是教師在長期的學(xué)習(xí)和生活過程中積累起來的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)，他們具有非系統(tǒng)性；第三類是在教師、學(xué)生、教材以及生活經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用過程中發(fā)現(xiàn)的一些新的問題、現(xiàn)象等，需要教師和學(xué)生去共同解決，隨著這些問題的逐步解決，情境性的知識(shí)、技能、方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等也隨之而生。

教學(xué)不可不預(yù)設(shè)，但更加不可能完全預(yù)設(shè)，教學(xué)的不可預(yù)設(shè)性正體現(xiàn)出教學(xué)生成的魅力。在教學(xué)過程中，因相互作用而出現(xiàn)生成點(diǎn)的可能來自：第一，師生對教材內(nèi)容的多元解讀，由于師生理解教材內(nèi)容的視角和生活經(jīng)驗(yàn)不一樣，在對教材內(nèi)容進(jìn)行解讀時(shí)，便可能會(huì)出現(xiàn)差異，這種差異就提示教師需要改變原來的教學(xué)預(yù)設(shè)，對教學(xué)過程進(jìn)行臨時(shí)的調(diào)整；第二，師生對某一現(xiàn)象或問題的探究方案及過程的多樣性。這些現(xiàn)象或問題來自兩個(gè)方面，一是來自教材的提示，二是來自師生的生活經(jīng)驗(yàn)，主要是由于教材提到了某方面的內(nèi)容，激活了教師和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)現(xiàn)了某些問題等。在對這些現(xiàn)象或問題進(jìn)行討論、探究以試圖解決時(shí)，教學(xué)過程就變得非常的不可捉摸而豐富多彩。

圍繞這兩點(diǎn)而進(jìn)行的教學(xué)，必將出現(xiàn)如下生成性學(xué)習(xí)對象：情境性的知識(shí)、技能、方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀，因?yàn)楝F(xiàn)象的解釋或問題的解決意味著情境性知識(shí)的獲得，問題的解決過程本身蘊(yùn)含著技能和方法的掌握，而在問題的解決過程中，發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)、解決問題和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、克服困難解決問題的相應(yīng)意志品質(zhì)等也隨過程的展開而自然生成。這是學(xué)生在教學(xué)過程中所學(xué)到的除來自教材和教師之外的第三類經(jīng)驗(yàn)體系。而這些完全是在教師、學(xué)生、教材以及生活經(jīng)驗(yàn)之間的相互引發(fā)和相互作用過程中發(fā)生和成為自身的。

2.教學(xué)過程本身的不斷生成

在教學(xué)作為一個(gè)整體的過程中，第一，作為教學(xué)主體的教師和學(xué)生處于不斷的變化與發(fā)展中，這種變化使得每一個(gè)情境中的教師和學(xué)生都是一個(gè)“非我”，不同情境中的教師與學(xué)生其表現(xiàn)、語言、行為、變化和發(fā)展等都是不一樣的。第二，由于各情境中的主體不一樣，在主體之間以及主體與文本知識(shí)之間的對話及運(yùn)作方式也不一樣，教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)對象三方任何一方的改變都可能導(dǎo)致教學(xué)過程的獨(dú)特性與不可重復(fù)性。第三，由主體的不一樣和運(yùn)作方式的不一樣，必然導(dǎo)致在過程中產(chǎn)生的情境性知識(shí)與技能也頗不相同。這使得每一個(gè)過程都是一個(gè)獨(dú)特的過程，一個(gè)不可重復(fù)的過程，一個(gè)不斷變化的過程。教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)對象之間的運(yùn)作使教學(xué)過程成為一個(gè)獨(dú)特的區(qū)域性世界，這個(gè)世界處于“存在”之中，存在也在這個(gè)世界中“去存在”!

[1][2][6]劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].北京：人民出版社，2000.337，337，346.

[3][7]鄒廣文，崔唯航.論海德格爾建構(gòu)生成的思維方式[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2001(5).

[4][5]陳嘉映.存在與時(shí)間讀本[M].北京：生活讀書新知三聯(lián)書店，1999.9，30.

[8]劉敬魯.海德格爾人學(xué)思想研究[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2001.67.