● 陳雅玲

教師團隊合作學(xué)習(xí)：生態(tài)取向的教師發(fā)展機制*

● 陳雅玲

教師團隊合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了生態(tài)取向下教師專業(yè)發(fā)展的價值觀和基本內(nèi)容，學(xué)習(xí)主體是具有共生關(guān)系的教師團隊，異質(zhì)教師團隊伙伴平等地生活在教育生態(tài)系統(tǒng)中，以教學(xué)中的實際問題為出發(fā)點和歸宿，以深度合作和知識共享為核心，營造教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)方式的變革，在教師團隊中形成合作的專業(yè)發(fā)展文化與范式。

教師團隊；合作學(xué)習(xí)；生態(tài)取向；教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展的知識取向強調(diào)學(xué)科專業(yè)知識和教育理論知識對教學(xué)專業(yè)的重要性；實踐取向主張通過實踐反思，憑借實踐性知識實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；生態(tài)取向在實踐取向倡導(dǎo)的同伴互助、群體協(xié)商、行動反思的基礎(chǔ)上，強調(diào)教師群體、學(xué)習(xí)文化的營建，重視通過環(huán)境、氛圍對教師的影響來促進教師的專業(yè)成長。生態(tài)取向超越知識取向、實踐取向中主要關(guān)注教師本身的局限，轉(zhuǎn)而關(guān)注教師專業(yè)的背景、專業(yè)圖景中各因素的關(guān)系，強調(diào)團隊的合作與和諧，而在更大的視野下看待教師的專業(yè)發(fā)展問題。[1]

教師團隊合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)主體是具有共生關(guān)系的教師團隊，深度合作與知識共享是其主要特征，有利于激發(fā)和強化教師發(fā)展的主體意愿，改善教師心智模式，形成更適宜的教育教學(xué)觀念和新的教育教學(xué)行為，提升教師的專業(yè)知識和實踐智慧；有利于改善人際關(guān)系，形塑教師合作文化，促進學(xué)校組織學(xué)習(xí)，使學(xué)校組織獲得一種共生機制和持續(xù)發(fā)展機制，營造教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)方式的變革，在教師團隊中形成合作的專業(yè)發(fā)展文化與范式。

一、教師團隊合作學(xué)習(xí)的特征

教師團隊合作學(xué)習(xí)是教師在團隊合作的基礎(chǔ)上，為了實現(xiàn)共同目標(biāo)，有明確責(zé)任的互助性學(xué)習(xí)，是不斷獲取知識、提升能力、改善教育教學(xué)行為、優(yōu)化團隊體系、促進教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)過程?？梢?，教師團隊合作學(xué)習(xí)是以教師團隊為主體發(fā)生的積極互依、合作互動、知識共享以實現(xiàn)教師共同發(fā)展的學(xué)習(xí)活動與過程，具體來說，主要有以下四方面特征：

（一）學(xué)習(xí)主體是具有共生關(guān)系的團隊，能形成整體的學(xué)習(xí)力

以教師團隊為主體的合作學(xué)習(xí)是一種 “群體思考”的過程，它可展現(xiàn)并升華個體的思想，在團隊內(nèi)實現(xiàn)智慧的對話與共享。一方面，個體在合作學(xué)習(xí)中提高自己的專業(yè)知識、技能與態(tài)度，實現(xiàn)自我超越。另一方面，通過知識共享，將知識轉(zhuǎn)化為顯性的、共享的、持久的和可傳遞的資源，使團隊擁有比個體更大的儲存知識、應(yīng)用知識和創(chuàng)新知識的潛力，特別是具有將個體知識創(chuàng)新納入特定方向并加以支持?jǐn)U大的能力，產(chǎn)生大于個體學(xué)習(xí)總和的整體學(xué)習(xí)效果，使團隊智慧超過個人智慧的總和，實現(xiàn)新的組合和創(chuàng)造，并將所得到的共識轉(zhuǎn)化為行動，以更好的方式進行教育教學(xué)活動，使?jié)撛诘膱F隊智慧變?yōu)閷嵲诘膱F隊智慧。

（二）共同愿景

教師團隊合作學(xué)習(xí)是一種目標(biāo)導(dǎo)向性活動，學(xué)習(xí)活動是圍繞著達成特定的共同目標(biāo)而展開的。共同愿景是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師所共同擁有的關(guān)于學(xué)校組織未來發(fā)展的共同目標(biāo)，以及愿意為了共同目標(biāo)而努力的情感。沃倫·本尼斯認(rèn)為，“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素，它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起”[2]。共同愿景不是空泛的理想，而是具體的能夠激發(fā)所有成員為之奉獻的任務(wù)、事業(yè)或使命，是為組織成員所共同接受的愿望、理想、遠景和目標(biāo)，能夠產(chǎn)生巨大的凝聚力和驅(qū)動力，是激勵、鼓舞組織成員不斷學(xué)習(xí)的動力源泉。首先，應(yīng)持續(xù)不斷地鼓勵教師發(fā)展個人愿景，促使教師感到學(xué)習(xí)是發(fā)自內(nèi)心的意愿，而非被動的遵從；其次，通過團隊交往與溝通，把個人愿景整合起來，以塑造整體圖像，建立一個超越和統(tǒng)合個人愿景的共同愿景。

（三）合作互動

教師團隊合作學(xué)習(xí)的重要特征是保持合作性互動，其行為特征是：團隊成員樂意給予并接受他人的支持與幫助；相互交換資源與信息；經(jīng)常給予并接受反饋；開展反思和質(zhì)疑，以促進個體的動機與思考質(zhì)量；相互提供心理支持，以加大為實現(xiàn)目標(biāo)的努力程度；充分運用人際合作技術(shù)。不同知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格、專業(yè)特長的教師團隊成員為合作學(xué)習(xí)提供了豐富的資源，共同的問題、共同的目標(biāo)把他們緊密地聯(lián)系在一起，通過合作性互動，進行對話、溝通、協(xié)商、碰撞，相互影響、相互支持，實現(xiàn)知識和經(jīng)驗的互補、思維和智慧的碰撞，形成個體難以獨自形成的更高層次的創(chuàng)新觀點、思路與行動方案，不斷完善知識結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教育實踐策略，最終既發(fā)展自己，也成就他者，獲得教師個體和團隊的共同發(fā)展。

（四）知識共享

合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是共享，形成共享的學(xué)校組織文化機制是進行合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。與競爭性的和個體化的學(xué)習(xí)情境相比，教師團隊合作學(xué)習(xí)強調(diào)發(fā)揮成員的交互作用和群體效應(yīng)，建立完善的交流機制以拓寬每個成員信息的獲取渠道，促進知識的互補和共享，促進系統(tǒng)思考，形成新的觀念、導(dǎo)致新的行為。知識的創(chuàng)造產(chǎn)生在團隊成員相互溝通、分享過程中，通過知識共享一方面幫助教師分享其他教師工作的經(jīng)驗與教訓(xùn)，從而有效地建構(gòu)與管理自己的專業(yè)知識；另一方面不同教師個體利用和傳遞不同的知識經(jīng)驗，在相互交流中生成新的觀點、想法與理解，實現(xiàn)知識的創(chuàng)新，促進知識的有效增值，擴充組織的知識積累。通過創(chuàng)建共享的資源庫，創(chuàng)設(shè)分享與創(chuàng)造知識的“學(xué)習(xí)場”，如觀摩型學(xué)習(xí)場、研討型學(xué)習(xí)場和實踐型學(xué)習(xí)場，教師團隊成員共同參與觀摩、反思、共享意見和建議，共贏發(fā)展。

二、教師團隊合作學(xué)習(xí)促進生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展

教師團隊合作學(xué)習(xí)集中體現(xiàn)了生態(tài)取向下教師專業(yè)發(fā)展的價值觀和基本內(nèi)容，異質(zhì)教師團隊伙伴平等地生活在教育生態(tài)系統(tǒng)中，以教學(xué)中的實際問題為出發(fā)點和歸宿，以深度合作和知識共享為核心，使教師發(fā)展從個體取向轉(zhuǎn)為群體取向，從技術(shù)理性取向轉(zhuǎn)為探究合作取向，從被動受訓(xùn)轉(zhuǎn)向主體參與、主動建構(gòu)，營造教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

（一）激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的主體性

教師是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，但以往的教師培訓(xùn)具有明顯的外部依存性，未能充分體現(xiàn)教師的主體地位，教師參訓(xùn)的內(nèi)生動力不足，難以實現(xiàn)培訓(xùn)成果的及時轉(zhuǎn)化，多有“被培訓(xùn)”的意味，最終壓抑教師學(xué)習(xí)興趣，破壞教師學(xué)習(xí)生態(tài)。教師團隊合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)主體是具有共生關(guān)系的教師團隊，是教師主動的自我建構(gòu)與社會建構(gòu)的經(jīng)驗獲得過程，是一種適應(yīng)性而非規(guī)定性的模式，合作的結(jié)果則是一種積極的互依，它所帶來的人際互動表現(xiàn)為彼此促進成功，從而導(dǎo)致個體較高的成就、積極的人際關(guān)系以及個體健康的心理狀態(tài)。[3]

首先，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動機。合作情境有效地發(fā)揮了團隊伙伴的交互作用和群體效應(yīng)，注重資源整合，能使學(xué)習(xí)行為更有效，具有更大的成功可能性，減緩了教師心理壓力，利于提高學(xué)習(xí)與研究的意向和動機。其次，教師團隊合作學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)過程的交互性，反饋及時，建立完善的交流機制能夠拓寬每個成員信息的獲取渠道，促進優(yōu)勢互補和知識共享，形成教育教學(xué)合力，引導(dǎo)教師打破思維定勢，審思自身教育實踐，喚醒專業(yè)自覺性，激發(fā)專業(yè)發(fā)展欲望。再次，教師團隊合作學(xué)習(xí)使教師在解決實際問題中，掌握學(xué)習(xí)方法，發(fā)揮自身的教育潛能，增強自我效能感，從而激發(fā)專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感、成就感以及教師專業(yè)發(fā)展的主體性。

（二）提升教師的教育智慧

教師專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式過于強調(diào)教育理論，注重掌握教育原理和知識，容易與教育實踐相脫離，教師掌握的理論知識是靜態(tài)的、封閉的、單方面的，偏離教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)。教師團隊合作學(xué)習(xí)是在個人學(xué)習(xí)和相互有效配合的基礎(chǔ)上，相互促進，相融互補，實現(xiàn)實踐智慧的對話與共享。一方面，通過對話為教師澄清問題、反思觀念、表達觀點與困惑提供機會，專業(yè)對話與實踐反思使教師在自我呈現(xiàn)和他人詰問中對個人的觀點、信念和假設(shè)進行反思、澄清和修正，克服思維中的盲點，改進思維方式及思考問題的角度，矯正習(xí)焉不察的陳見，不斷突破既有的教學(xué)信念和行為。對話也給不同觀點的建設(shè)性沖突提供機會，并從沖突中受到啟示，擺脫習(xí)慣性思維的影響，改善心智模式，發(fā)展創(chuàng)新意識和應(yīng)變能力，生成教育智慧。

另一方面，教師團隊合作學(xué)習(xí)不僅僅在于協(xié)作互助，實質(zhì)上是建立一個教師團隊的知識共享平臺，以系統(tǒng)思想、深度合作和知識管理為基礎(chǔ)，通過在信息、行動、情感、價值之間建立有機的、協(xié)同發(fā)展的聯(lián)系，改變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)機制中個體分散、聯(lián)系不緊密的弊端，形成一個教師學(xué)習(xí)共享系統(tǒng)，讓教師借助團隊集體智慧解決個人困境，構(gòu)成一種加速個人智慧學(xué)習(xí)和實踐創(chuàng)新的良性循環(huán)，促使高于個人的團隊專業(yè)水平的提高。

（三）提高教師的合作意識和能力

有效合作的文化氛圍并不只停留在激發(fā)情感和動機的水平上，而是以分享、信任、支持、日常工作為中心，以共同的工作和促進成長為特征?！昂献鲗τ趥€人的學(xué)習(xí)非常重要。如果我們不與人交往，我們能夠?qū)W到多少東西是有局限的。合作的能力不論在小范圍還是大范圍內(nèi)，在后現(xiàn)代社會正在成為十分需要的能力之一。只要他思想開放（即提倡探索），個人的力量與有效的合作相結(jié)合將變得更為巨大?！盵4]教師團隊合作學(xué)習(xí)為教師從孤立走向合作搭建了一座橋梁，可以培養(yǎng)教師的合作意識和合作技能，營造信任、和諧、合作、互助的教師生態(tài)文化。

首先，教師通過反復(fù)的合作學(xué)習(xí)體驗可以更好地認(rèn)識自我，有效管理自己的情緒，并逐漸培養(yǎng)社會敏感性，從而準(zhǔn)確體察他人情緒，感知他人所期望的行為，發(fā)展達到這種期望所需要的實際技巧，建立親密的關(guān)系，使個體從團隊成員的互動中獲益并且培養(yǎng)自己與他人的有效協(xié)作能力；其次，在不斷的成功合作學(xué)習(xí)實踐過程中，教師體會到合作學(xué)習(xí)的價值，學(xué)會互愛，提高自尊，增進彼此間的信任感、歸屬感，更多地具有對他人的支持行為，提高群體努力的滿意度，培養(yǎng)合作意識和合作情感，激發(fā)教師團隊的整體潛能，進而建立和諧的教師合作文化。

（四）促進學(xué)校組織學(xué)習(xí)

教師團隊合作學(xué)習(xí)利于形成組織學(xué)習(xí)機制，是建設(shè)學(xué)習(xí)型學(xué)校的首要條件和重要特征。通過教師團隊合作學(xué)習(xí)，第一，使教師具有學(xué)習(xí)的意愿，形成學(xué)習(xí)機制；第二，重視在經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是實際的經(jīng)驗和對實踐的反思，在解決問題中增長個人和組織的知識和學(xué)習(xí)能力；第三，創(chuàng)建共享的資源庫，使一個團隊的合作學(xué)習(xí)成果推廣和擴散到其他團隊中去，通過傳播和推廣合作學(xué)習(xí)的方法與技巧，不斷培養(yǎng)和建設(shè)更多的教師團隊，進而建立起整個學(xué)校組織共同學(xué)習(xí)的氛圍，不斷增強組織自身實力，提升效能。第四，實現(xiàn)學(xué)校組織文化的變革，形塑教師合作文化，使學(xué)校組織獲得一種共生機制和持續(xù)發(fā)展機制，具備一種持續(xù)的自我更新與變革的意識和能力，創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的生態(tài)環(huán)境?！耙粋€人教學(xué)是一種孤立狀態(tài)。教學(xué)的真正價值是在一起工作的教師通過合作努力來創(chuàng)造一個把學(xué)習(xí)作為一種樂趣，以持續(xù)的改進為座右銘的學(xué)校。 ”[5]

三、教師團隊合作學(xué)習(xí)的形式

生態(tài)化教師發(fā)展是在合作互動和知識共享的基礎(chǔ)上，通過對話、分享、協(xié)商和反思等實踐活動，以達到有意義學(xué)習(xí)為目的，共同完成對意義的建構(gòu)，促進教師個體和團隊的發(fā)展。教師團隊合作學(xué)習(xí)的形式主要有如下幾種。

（一）深度對話

深度對話即每個人談出心中的全部設(shè)想，真正一起思考，目的在于使團隊智慧超過個人智慧的總和。教師團隊通過深度對話，破除成見，建立互信和感情，形成凝聚力，共同解決問題，實現(xiàn)共同意義的建構(gòu)過程。格里菲思和坦恩指出，教師在長期的教學(xué)實踐中，會形成一些自認(rèn)為理所當(dāng)然的個人知識，這些知識如果沒有通過對話來公開化，就有可能會因為缺乏嚴(yán)格的檢視而淪為“愚昧的理論”[6]。在深度對話中，團隊伙伴表達和交流不同的看法，彼此分享觀點，參與知識的生產(chǎn)、切磋、建構(gòu)和升華的過程，使教師深入地思考教學(xué)情境中遇到的問題，借鑒和吸收他人的觀點和方法，多種觀點的碰撞也可以激發(fā)出新的思想和觀點，以更廣泛的視角審視問題，實現(xiàn)多種視界的溝通、匯集、融合，激活思維，生成新知。

深度對話一般分為三個階段：首先，懸掛假設(shè)，教師呈現(xiàn)自己的理論觀點或?qū)嵺`困惑，并進行自我剖析。其次，接受同伴的詢問與觀察，傾聽伙伴的經(jīng)驗和見解，挖掘、審視和反思自己的經(jīng)驗和內(nèi)隱認(rèn)知。再次，將深度對話與以后的教學(xué)活動建立聯(lián)系，審視和交流自己的教學(xué)信念和行為會因這次對話帶來哪些改變。深度對話時應(yīng)避免自我肯定，自我辯護，克服習(xí)慣性自我防衛(wèi)，教師一旦堅持“事情就是這樣的”，深度對話就會中斷，因此，在意見不一致出現(xiàn)矛盾沖突時，需要有經(jīng)驗的團隊主持人，團隊成員視彼此為伙伴關(guān)系，有平等的對話語境和安全的團隊氛圍，才能使深度對話持續(xù)而不變形。

（二）主題研討

主題研討是團隊伙伴提出自己的看法，對研討的主題加以分析和解剖，在不同觀點經(jīng)過充分碰撞后，最終形成較為統(tǒng)一的認(rèn)識和觀點，以期獲得解決教育教學(xué)問題的綜合經(jīng)驗，目的在于集中大家有益的想法與看法，從中找出更為合理的方案。比如對某個教學(xué)問題進行研討，逐漸澄清事實，明了觀點，對課堂決策與行為的理論根基明晰化，明確操作方法。研討不是以說服他人，最終強化自己的觀點為目標(biāo)，而是以追求事情真相、提高認(rèn)識水平為最高目標(biāo)。在有效的研討中，教師應(yīng)盡力理解形成某種教育教學(xué)觀點的影響因素、態(tài)度和反應(yīng)，而不對彼此思想的正確與否做出判斷，在研討中依據(jù)共同意見，一起來分析和衡量各種可能的想法，從中進行選擇，做出決定。

研討具有集中性特點，重在提出各自的看法并加以辯護，通過分析、衡量、選擇其中一個較佳的想法，能夠?qū)φ麄€情況進行分析；對話是發(fā)散性的，提出不同的看法，以發(fā)現(xiàn)新的看法，尋求的不是同意，而是更充分地掌握復(fù)雜的問題，因此，往往用對話來探究復(fù)雜的教育教學(xué)問題，用研討來達成協(xié)議。

（三）頭腦風(fēng)暴

頭腦風(fēng)暴的特點是集思廣益，在別人想法的基礎(chǔ)上進行自由聯(lián)想，產(chǎn)生新的想法。是團隊伙伴就某一個問題暢所欲言，提出自己的看法和意見，充分交流，互相啟迪，是一個開放的分散的過程。頭腦風(fēng)暴的過程是：首先，團隊伙伴在一定的時間內(nèi)自由地提出盡可能多的觀點，不允許任何批評或評論，并且所有觀點都當(dāng)場記錄下來；然后再共同進行分享討論或批判檢討；最后由團隊主持人總結(jié)出幾條重要結(jié)論。比如可以是教師把自己所獲得的教育信息或成功案例提出來交換與共享，以此促進信息的流動和成功經(jīng)驗的推廣，也可以就理論學(xué)習(xí)中的某一個觀點或教育教學(xué)中遇到的熱點問題、焦點問題站在反思的角度展開辯論或提出質(zhì)疑，通過相互碰撞、充分摩擦，以達到高一層次的共識；運用頭腦風(fēng)暴反思教學(xué)，產(chǎn)生新的思想和問題解決方法。

（四）協(xié)同教學(xué)與反思

勃朗弗倫納認(rèn)為，人所生存的生態(tài)環(huán)境中的小系統(tǒng)是對人的發(fā)展影響最直接、最重要的生態(tài)系統(tǒng)。教學(xué)是一種具有廣泛意義的師生之間、生生之間的交往活動，是融知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀于一體的實踐活動，對這種動態(tài)生成的實踐過程是否能夠進行合作觀摩與反思，往往在很大程度上決定了教師專業(yè)化成長的水平。

協(xié)同教學(xué)與反思是教師團隊通過共同教學(xué)設(shè)計、示范教學(xué)（課堂觀察）以及課后反思和研討的方式相互學(xué)習(xí)、相互糾正，通過主動探究、不斷質(zhì)疑、分享經(jīng)驗、合作互助，以改進教學(xué)策略與成效的發(fā)展過程。協(xié)同教學(xué)與反思是一個行動學(xué)習(xí)的過程，是 “從做中學(xué)”、“從反思中學(xué)”，是行動與反思的過程，核心內(nèi)容是團隊伙伴對行動的自主觀察與合作反思，目的在于改進教育教學(xué)行為的有效性。其過程是：教師團隊針對教學(xué)中存在的問題，進行集體質(zhì)疑和反思，形成解決問題的方案，把方案付諸實踐，對行動進行反思，在此基礎(chǔ)上，提出新的需要解決的問題，確定下一步的行動，開啟一個新的學(xué)習(xí)和解決問題的循環(huán)。具體實施步驟如下：提煉問題；形成改進計劃；合作教學(xué)設(shè)計；教師展示與觀摩；反思質(zhì)疑；改進行動計劃；再次展示與觀摩；再次反思質(zhì)疑。通過“計劃、行動、觀察、反思、重新計劃”這一循環(huán)往復(fù)的過程，不斷優(yōu)化和改善課堂教學(xué)策略和成效，提高教師教學(xué)能力與水平，在團隊中實現(xiàn)共同成長。

[1]王建軍．課程變革與教師專業(yè)發(fā)展[M]．成都：四川教育出版社，2000，71.

[2][美]戴維·W·約翰遜，羅杰·T·約翰遜著，唐宗清等譯，領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校[M]．上海：上海教育出版社，2003，52.

[3]D.Johnson and R.Johnson,Cooperation and Competition:Theory and Research,1989,pp.6-22.

[4][加拿大]邁克·富蘭．變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[5]Cookson,peter W.A.Community ofTeachers.Teaching Prek-8.2005，35(7):12,14.

[6]Griffiths,M.&Tann S.Using reflective practive to link personaland public theories[J].JournalofEducationalforTeaching.1992,18(1):69-84.

*本文系全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度教育部重點課題“教師團隊合作學(xué)習(xí)研究”（項目編號：DHA100227）的研究成果。

陳雅玲/廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)部副教授

（責(zé)任編輯：劉吉林）