● 趙麗麗 周 博

課程公共性的價值訴求與理想境域

● 趙麗麗 周 博

課程公共性是一個我們必須嚴肅面對、細細揣摩并盡可能透徹闡釋、挖掘其真義的研究領域。課程公共性具有公開性、實在性與共同性等特點。課程公共性并不能憑空產(chǎn)生，而是需要“課程公眾”的積極參與與建設。公眾需借助于對課程的理性的討論，擴展課程的“公共空間”；基于課程實踐的反思向度，重審課程的“公共交往”；呼吁政府公共角色歸位，強化教育部門的“公共責任”；超越課程公共論述本身，培育兼濟天下的教育“公共情懷”，才能實現(xiàn)課程公共性的價值訴求，進而達至課程公共性的理想境域。

課程公共性；公共空間；公共交往；公共責任；公共情懷

對公共性的追尋和公共知識與智慧的漸次生長，成了我們時代的一種突出的文化（精神）現(xiàn)象，集中地表明了我們這個時代人文學術思想的顯著而深刻的特征。[1]在我們這個時代，公共性的觸角伸向了社會生活的各個領域，人們不必深思、不需熟慮，就能隨時遭遇生活中的各種公共性問題，教育領域當然也不例外。課程作為教育的下屬概念，理應具有公共性的屬性，但這一點卻經(jīng)常被忽略，因為太關注于教育的公共性，而忽略了它的子系統(tǒng)的公共性研究。作為教育公共性的延伸概念，課程公共性一方面表達了課程作為公共領域事物的事實存在，另一方面，更重要的是課程公共性已成為教育公共性的下位概念，它既是對公共性在教育領域的具體說明和應用，也是教育在特定領域對公共性的反映。

一、課程公共性的基本特征

“公共”一詞一般來說有兩種淵源：一是起源于古希臘詞匯“pubes or maturity”，強調個人能夠超出自身的利益去理解并考慮他人的利益，同時意味著具備公共精神和意識是一個人成熟并可以參加公共事務的標志；二是起源于古希臘詞匯“koinon”，英語詞匯“common”就起源于這個詞，意為人與人之間在工作交往中相互照顧和關心的一種狀態(tài)。[2]漢娜·阿倫特在對上述古希臘人的公共生活進行考察的基礎上，對公共性概念做了較為深刻而又全面的闡釋。她認為，“公共性”一詞是一個復數(shù)概念，它應當包含公開性、實在性與共同性等三個特征，而這三個方面也就成為我們剖析課程公共性的基本價值維度。

（一）公開性

公開性，它首先意味著“在公共領域中展現(xiàn)的任何東西都可為人所見、所聞，具有可能最廣泛的公共性”[3]。課程的公開性表現(xiàn)在課程的方方面面，例如課程目標的確立依據(jù)、課程內容的選擇、課程實施的具體步驟以及課程評價的制定過程等，都以一種公開的姿態(tài)呈現(xiàn)在公眾面前，接受公眾對課程的批評、建議或者意見。特別是課程政策的制定，更應當將課程信息公布于眾，唯有公開課程信息，才能滿足公眾對課程的了解，才能實現(xiàn)課程政策的有效運行。其實，從課程制定者本身利益來說，其并不愿意公開課程相關具體內容，保密能夠為其提供更多自由裁量的便利。但是，隨著公開制度的發(fā)展與完善以及公眾意識的增強，課程已開始由封閉走向公開，這為公眾評價政府行為提供了基本的信息支持，人們可以自由發(fā)表言論，提出自己對課程的認識與理解，并由此而形成公眾輿論來影響政府決策；同時也保障了個人權利，通過公眾輿論而形成的課程形態(tài)更符合大眾的利益，更能反應多數(shù)人的課程意愿。

（二）實在性

公共性還意味著“實在性”。阿倫特認為：公共世界是一個所有人共同的聚會場所，每個出場的人在里面有不同的位置，每個人都從不同的角度來看和聽，這就是公共生活的意義。私人生活則與之不同，它只提供固定的位置和視角。她認為，過一種完全私人的生活，首先意味著被剝奪了對一種真正的人的生活來說本質重要的東西，也即被剝奪了從被他人看到和聽到中產(chǎn)生的 “實在性”。私生活的貧乏在于他人的缺席；就此而言，私人無法顯現(xiàn)，如同他不存在一樣，他做任何事情都不對別人產(chǎn)生影響。[4]而公共生活的魅力就在于它能夠確保人的“實在性”，人們在公共場域中能夠獲得對“自我”在場的現(xiàn)實體驗。這種實在性表現(xiàn)在課程上，則是人們在以課程為議題而形成的公共空間中，就課程問題而表達自己的想法、思想，由此來體現(xiàn)自我的一種“實在性”或者彰顯自我的存在價值。課程公開僅僅是一種狀態(tài)，如果僅為公開，而被置之不理的話，這與課程將自己密封于自我禁錮的格子里，過著一種無人問津的“私生活”無異。公眾對課程的所聽、所聞、所言、所問匯聚成課程的公共領域，以至呈現(xiàn)出課程的公共性。

（三）共同性

公共性的最后一層含義是“共同性”。誠如英國文化研究代表人物霍爾所言：“事實上，我們每個人可能真是用一種獨有的和個人的方法理解和解釋世界。但是，我們能夠交往是因為我們共享很大程度上相同的概念圖并因此用差不多相像的方法理解和解釋世界……由于我們以大致相似的方法解釋世界，我們能夠建立一種可分享的諸意義的文化，并因而構造一個我們共同居住其中的社會世界?！盵5]這種共同性反映到課程上，則是指課程應尋求公眾的參與。課程不是公眾機械、被動接受的以定論方式而出現(xiàn)的知識，而是眾多主體對其是什么、為什么、怎么樣等諸多問題進行討論而建構起來的理論體系。唯有當課程成為公眾“共同”的追求，不同文化背景、不同階層、不同性別的主體才能以更加合理和開放的心態(tài)與觀念展開對話協(xié)商，充分表達自己的理想、價值和態(tài)度，傾聽他者的表達與敘述，從而實現(xiàn)有效的改造課程。

二、課程公共性的消解

公共性是課程的應然屬性，然而現(xiàn)實的課程公共性建設卻受到教育系統(tǒng)內外因素的影響，課程公共屬性面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，具體表現(xiàn)如下：

（一）課程開發(fā)過程的相對封閉性

我國的課程形態(tài)呈現(xiàn)在公眾面前的一般是成文的、系統(tǒng)的課程體系。學校只是負責課程授受的任務，至于課程目標是怎樣確定的，課程內容為什么要如此選擇，課程實施的具體方案為什么這樣制定，課程評價采用了什么樣理論基礎，對于一線的教師而言都是“一問三不知”的，更不用說家長、學生了。課程開發(fā)的主導權在國家、地方教育行政部門，課程專家提供課程意見，課程開發(fā)呈現(xiàn)封閉式模式。這種由政府主導的課程開發(fā)模式，雖然在課程設計的規(guī)范、課程開發(fā)技術、課程先進教育理念的應用等方面體現(xiàn)出較高的課程設計水準，但學術理性的課程設計取向并不利于教師的課程實施。雖然政府主導的課程開發(fā)也是從“公共的善”出發(fā)，但其封閉性的開發(fā)模式卻抹殺了課程的公共性，課程開發(fā)喪失了其應有的協(xié)商、對話等特征，進而，其行為也就失去了公共性特征。

（二）課程私人領域發(fā)育的不成熟

私人領域的充分發(fā)育和成熟是公共領域的基礎和前提，也就是說，只有在私人的權益、立場、聲音得到充分保護、尊重、弘揚的基礎上，公共領域才可能真正形成，公共性才得以真正實現(xiàn)。[6]在我國，課程公共性的實現(xiàn)要經(jīng)歷一個漫長的積累階段，因為我國的課程私人領域的發(fā)育極為不成熟。造成這種狀況的原因主要是，我國自成立以來一直實行的是大一統(tǒng)的課程設計模式，而三級課程管理方式的出現(xiàn)也只是上個世紀90年代的事情，課程的“國家專屬”使得公眾失去了對其了解、認識的機會，因為不了解、不熟悉，所以公眾對其也沒有太多的發(fā)言權，也就無法形成公共輿論，也就無法影響課程政策。人們只關注于實踐狀態(tài)的課程實施是否實現(xiàn)，是否落實到位，而對于課程的上位認識卻少之又少。

（三）市場經(jīng)濟因素對課程的滲透作用

市場經(jīng)濟倡導效率優(yōu)先、功能至上、完全競爭等理念，這些因素也在源源不斷的滲透到課程領域中來。精英教育的課程設計、應試教育的課程實施都體現(xiàn)了市場因素對課程的影響。學好數(shù)理化，走遍天下都不怕，一考定乾坤等思想的出現(xiàn)就是這種市場因素向課程滲透的最好例證。在這樣一種情形下，課程的教學不再是著眼于學生素質的全面發(fā)展，不再是關照學生的學習興趣，而是功利取向、效率取向，它破壞了人們對于教育“教書育人”的期望，造成了教師厭教、學生厭學的局面，家長對教育的不滿由此加重。課程所追求的“公共的善”的根本旨趣遭到了前所未有的質疑與拷問。

三、課程公共性的價值訴求與理想境域

課程公共性并不能憑空產(chǎn)生，而是需要“課程公眾”的積極參與與建設。

（一）借助于對課程問題的理性討論，擴展課程的“公共空間”

課程公共性的發(fā)展是基于一定空間的，我們將這個空間稱之為課程的“公共空間”。公共空間是介于私人領域與公共權力領域之間的中間地帶，它是一個向所有公民開放、由對話組成的、旨在形成公共輿論、體現(xiàn)公共理性精神的批判空間。[7]當然，它不僅僅以批判與開放為特征，更重要的是它在理性討論的框架內實現(xiàn)自由、民主、正義的精神。當課程人對同一課程事件開始發(fā)言討論或是關心同一個課程現(xiàn)象的發(fā)展時，就創(chuàng)造了一個公共空間，這個空間基本上是無形的，但是它卻是使你我他產(chǎn)生關聯(lián)的媒介。我們關心同一件事或同一個“世界”，雖然這并不代表我們對這件事或這個世界要有相同的判斷。而如果“課程人”之間不屑與相反意見者進行溝通，采取極不寬容、極不友善的態(tài)度，這會使理性討論的空間壓縮殆盡，公共空間也就無從談起，進而，課程也就封鎖于每個人的意識之中，也就形成不了成熟自洽的課程公共性。

（二）基于實踐的反思向度，重審課程的“公共交往”

以往的公共性主要集中在公共輿論及討論等話語層面，而實踐層面的公共性則容易被人忽視。不可否認的是，公眾輿論與討論等話語層面的公共空間十分重要，但它們卻無法承擔起全部的公共性責任。因此，我們必須同時注重實踐與理論兩個不同層面的公共性。[8]同理，課程要建立本領域的公共性特征，也應當在注重理論思維方式的同時，更應該回歸到實踐認識論的方向上來。因為所有的課程問題都產(chǎn)生于實踐，所有的課程決策、課程理論、課程實施最終都要在實踐中獲得檢驗，無論是課程行政人員的課程政策、課程工作者的課程理論，還是教師的課程實施，最終的集結點都是實踐。課程公共性是追求“公共的善”的目標，因此，它應以解決課程實踐中的諸多課程問題為目標，只有這樣，它才能具有蓬勃的生命力。這就要求課程行政人員、課程專家、課程實施者應當基于實踐的反思向度，將政治生活中的民主理念與制度引入到課程實踐中來，不屈從于外界市場、制度、權力法則或非知識因素的控制，以獨立的姿態(tài)參與平等的對話，每個人有興趣去了解別人的意圖、想法或主張，每一個參與者都能以秉承善意或想要幫助對方完成論辯為基本目的，反對形形色色的學術霸權、學術專政，在不同理論交鋒中追求課程的公共性，追求課程的真。

（三）呼吁政府公共角色歸位，強化教育部門的“公共責任”

我國對公共性的認識處于褊狹的公私二元對立之中，注重形式上的公（公有、國辦、共管等），卻忽視了實質意義上的公（公平、多元、共享）![9]這也就為市場因素的入侵提供了可趁之機，導致了課程非公共化的離心力量的加劇。課程公共性的建設就是要呼吁政府的公共角色的歸位，強調政府對課程建設的適度干預，這種干預不是掌控，而是在課程與公共性之間鋪設一排排石子，讓人們一步一步摸著石頭過河，而不是強求在鴻溝的兩岸跳來跳去。具體而言，就是要以公共服務為理念，使課程政策的決策與執(zhí)行、課程權利的配置與監(jiān)督、課程資源的分配與運用體現(xiàn)出公平和公益的原則，以實現(xiàn)每一位學生全面、自由、自在的發(fā)展。

（四）超越課程公共論述本身，培育兼濟天下的教育“公共情懷”

作為課程人，我們不能僅僅囿于課程領域的理論研究、課程實踐活動，不僅應有為求知而求知的理性探索精神，不只是立足于課程的立場來研究教育，我們還應關乎于專業(yè)工作之外，還必須深切地關懷教育的現(xiàn)實，關懷著國家、社會以至世界上一切有關公共利害之事，應具有“為天地立心、為生民立道、為往圣繼絕學、為萬世開太平”的人生志向。唯有如此博大的胸懷與孜孜不倦的教育情懷，才能使我們超越個人的私利之上而共謀公共利益，培育一種兼濟天下的“公共情懷”，當其延伸至教育領域之中時，我們對公共性的理解與認識不僅獲得了更廣闊、更深刻的涵義，更能夠在對教育的追求中敞開自我，不斷地質疑、追問，再質疑，再追問。時刻把心靈的觸角伸向人間社會的冷暖，不忘記自己作為普通個體的良知與社會一員的責任。 ”[10]

[1][7]袁祖社．“公共性”的價值信念及其文化理想[J].中國人民大學學報，2007，(01)．

[2]郭湛等．哲學視域中的公共性及其當代詮釋[J].齊魯學刊，2005，(01)．

[3][美]漢娜·阿倫特.人的條件[M]．竺乾威，等譯．上海：上海人民出版社，1999：40.

[4]Hypatia.公與私（評論《人的境況》）[EB/OL].http://book.douban.com/review/4834437/,2011-03-14.

[5][英]斯圖亞特·霍爾.表征[M].陸興華，譯，北京：商務印書館，2003：18.

[6][德]哈貝馬斯．公共領域的結構轉型[M].曹衛(wèi)東，譯．上海：學林出版社，1999:252.

[8][日]今田高俊．拓展新的公共性空間[J].朱偉鈺，譯．社會科學，2007，(12)．

[9]康永久．公立學校的公共性問題[J].學術研究，2005，(09)．

[10]劉鐵芳.守望教育[M].上海：華東師范大學出版社，2004:235.

趙麗麗/河北經(jīng)貿大學信息技術學院，研究方向為高等教育理論 周 博/河北師范大學體育學院，研究方向為高等教育

（責任編輯：孫寬寧）